教師實施朗讀教學應具備三種意識

摘 要：朗讀是學好語文的關鍵方法之一，朗讀能力是學生理應具備的語文素養。要想提升朗讀教學的品質，教師需要具備三種意識，即目標意識、文體意識、設計意識，通過系統思考、回歸本質、關注方法等路徑，對學生朗讀中出現的問題進行精準指導，促使學生在朗讀中感受文本，體會情感，提升語文核心素養。

關鍵詞：核心素養；小學語文；朗讀；目標觀；文體觀；設計觀

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）04-0102-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：重視朗讀，借助語氣語調、重音節奏等傳遞漢語聲韻之美，在反復朗讀中加深對文本內容的理解。［1］朗讀是學好語文的關鍵方法之一，朗讀能力是學生理應具備的語文素養。不少語文教育專家都認同“書聲瑯瑯”是好的語文課堂特質之一。如何在核心素養導向下進行朗讀教學，提升朗讀教學的品質？本文以小學語文四年級上冊第一單元的教學為例，從目標意識、文體意識、設計意識三個方面介紹自己的思考和實踐。

一、目標意識：系統思考，循序漸進

教學目標定位是否恰當、準確，關系到教學效率與質量。評價一節好課的標準之一，就是看教學目標的精準度與達成度［2］。小學語文統編教材統籌規劃訓練目標的序列，并按照一定的梯度，落實在各個年級的相關內容中，體現了語言文字訓練的系統性［3］。統編教材針對不同年級、不同文體，提出不同的朗讀要求。要想精準定位朗讀要求，需要教師前后聯結教材內容，將朗讀教學與整個單元、學年、學段進行系統思考。

語文課程標準對小學中年級的朗讀目標要求為“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，再根據四年級上冊第一單元的單元目標“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，教師可結合學生已學知識進行系統思考：“邊讀邊想象畫面”從二年級下冊《彩色的夢》一課開始提出，隨著年級的升高，提出這一要求的篇目逐漸增加。這一類的朗讀要求在把朗讀課文作為本課的教學目標的同時作為一種閱讀的手段，啟迪學生在讀中展開想象，讀中理解、感悟［4］。因此，教師可將小學中年級關于“邊讀邊想象畫面”的朗讀要求進行系統梳理（如下頁表1）。

教材在三個學段都提出了“邊讀邊想象畫面”的要求，在對其進行統整歸并的基礎上，怎樣準確定位這一單元的教學要求呢？教師可通過縱向和橫向兩個方面來比較。通過縱向比較可以發現，教材的編排意圖是不同的：二年級下冊《彩色的夢》邊讀邊想象的夢境內容為一個個具體、清晰的景物，符合低年級學生的認知特點。朗讀要求是“正確、流利地朗讀課文”，對有感情朗讀則不作要求。這正對應了語文課程標準針對第一學段提出的“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”這一要求，重在認讀和學習。到了三年級、四年級，課文描寫的畫面逐漸豐富、復雜，并且提出了有感情朗讀的要求，這就要求學生從朗讀入手理解文章內容，并在理解內容的基礎上準確表達課文的思想感情。

通過縱向歸類與橫向比較課后習題，教師就能大致把握每篇課文的朗讀目標。比如，四年級上冊《觀潮》課后習題為“有感情地朗讀課文。背誦第3～4自然段”；《走月亮》課后習題為“有感情地朗讀課文。背誦第4自然段”；《現代詩二首》的閱讀提示為“反復朗讀下面兩首詩，說說詩中描繪了哪些景物，這些景物構成了怎樣的畫面”；《繁星》的閱讀提示為“有感情地朗讀課文，根據課文的描述想象繁星滿天的畫面”［5］。整個單元課文按照“教讀—自讀”的規律編排，扶放結合。橫向比較課后習題可以發現：《觀潮》不僅可以讓學生想象文中描寫的樣子，還可以想象描寫的聲音；《走月亮》不僅可以引導學生根據語句想象畫面，還可以想象文中描寫的氣味，讓畫面更加豐富；略讀課文《現代詩二首》《繁星》重在鞏固“邊讀邊想象畫面”能力的培養。

二、文體意識：回歸本質，區分要求

教材中提出朗讀要求的課文涵蓋了記敘文、說明文、議論文等各類文章體裁，不同體裁的作品，朗讀要求是不同的。教師在教學中要有文體意識，把握文本內容到形式的本質特點，關注不同文體的朗讀差異，更系統、精準地開展朗讀教學。

例如，記敘文以記人、敘事、寫景、狀物為主，通過真切、清晰的記敘給人以啟迪，因此朗讀時要從文章的立意出發，因事明理，以事感人，用自然的語氣、簡樸的節奏，具體細微地帶給人美感的享受；議論文要說明、論證某個道理或某個觀點，因此朗讀時必須透徹把握作品內在的邏輯關系，并以切身的感受、鮮明的態度，用肯定的語氣、堅實的重音表達出來；說明文重在對事物或事理進行科學的解說、說明、闡釋，語言平實、準確，因此朗讀時要用平穩的語速和語調，自然、準確地表現；小說的朗讀要把握全篇的基調、節奏，根據人物的全貌設計出人物的基本語氣，并根據情節、環境的變化而加以變化；童話具有豐富的故事情節、鮮明的人物形象和靈動美妙的語言，教師可以讓學生分角色演讀，因為分角色演讀更有助于學生感受童話的趣味性；寓言篇幅短小，語言精練，往往用借喻手法體現富有教育意義的主題或深刻的道理，因此寓言的朗讀要堅持實事求是的原則，生動平實地敘述故事內容，鄭重從容地揭示寓意；古詩朗讀要遵從格律詩講究平仄押韻的特點，讀出節奏與韻味，想象詩歌的意境；文言文朗讀要在熟讀的基礎上，加強理解和感受，用平穩、舒緩、深沉的語氣朗讀。

本單元的四篇課文分別以記敘文和現代詩歌的體裁，描繪自然之美。教師在朗讀教學時要抓住課文的立意，把握朗讀基調，引導學生以想象為媒介，加強理解與感受，達到情與聲的和諧統一。單元課文圍繞“自然之美”主題，表達了作者對大自然的贊美之情?！队^潮》展現了一幅幅雄奇多姿的畫卷，基調是亢奮激越的；其余三篇課文展現的是一幅幅靜謐清幽的畫面，基調是輕快舒緩的?；谖捏w特征把握課文的基調，就解決了朗讀這篇課文的整體感問題。

三、設計意識：圍繞核心，關注方法

基于核心素養培養的教學設計，旨在幫助學生學會學習。教師應圍繞核心目標，設計情境化、活動化、階梯化的學習任務活動，幫助學生在新舊知識之間建立銜接，使學生有梯度地達成教學目標。在教學設計中，方法的講解要關注到學習的可接受性，既要體現教師的主導作用，又要體現學生的主體性。本單元的教學核心任務為“邊讀邊想象畫面”，在朗讀中體會自然之美。教師要指導學生以朗讀為路徑，以想象為媒介，引導學生加深對課文的具體感受，用充實的感受豐富課文內容，從而把思維引向情感，最終達到“發于外，形于聲”的朗讀效果。

（一）借助思維導圖，理清文章線索

本單元的課文線索清晰，教師對課文線索進行梳理，有利于學生理清文章的脈絡，在閱讀中形成整體把握文章內容的意識。在學生完成初讀課文、分類學詞的教學環節后，教師可設計如下學生自主學習單（如圖1）。

在朗讀教學中，朗讀是理解課文的基礎。這一環節學生通過自由朗讀，借助學習單自主學習，理清貫穿全文的線索，明確課文中描寫的主要畫面，并依據脈絡疏通了課文內容，為后面的邊讀邊想象畫面環節做好鋪墊。

（二）調動多感官想象，加強形象感受

本單元的課文語言極具形象性，無論是錢塘江大潮的雄奇壯麗，還是鄉村月夜、繁星滿天的詩情畫意，抑或是余暉浸染的絢麗爛漫、淘氣花牛的閑暇愜意，無不帶給我們生動的畫面和美的感受。在品讀課文語言時教師要引導學生從文內的形象性描寫中展開想象，從而看到、聽到、嗅到、觸到課文描繪的種種畫面。

從課文的語言文字中“看到”畫面，是一種視覺想象，只有透過文字“目擊其物”，才會產生真切的感受。對于課文中的環境、景物等描寫，教師可以這樣引導學生：在閱讀中我們要試著讓描寫的對象“定住不動”，像看電影般地“看”仔細，清晰具體地感受到它。例如，教學《走月亮》一課時，對于邊讀邊想象的“山村月夜圖”，教師可以讓學生朗讀課文第2自然段，啟發學生：你仿佛看見了什么？月光是那樣明亮、柔和，灑滿人間，這樣的山村月色帶給你怎樣的感受？引導學生將感受轉化為情感，為“形之于聲”做好準備。

從課文的描寫、敘述中“聽到”某些聲音，屬于聽覺想象，這些聽覺想象并不是簡單地再現聲音變化，而是字里行間表現出的生動的交響曲。在引導學生理解課文和感受課文的過程中，教師要讓學生充分展開聽覺想象，使其切實感受到具體聲音的刺激。例如，教學《觀潮》一課時，對于課文中描寫的不同時段大潮聲音的感受，教師可這樣引導：大潮的聲音是如何變化的？“悶雷滾動”帶給你怎樣的感覺？“山崩地裂”讓你感受到什么？由遠及近的江潮聲的變化，讓你想象到了怎樣的畫面？學生由此想象到江潮帶著噴薄而出的力量和氣勢，勢不可遏地從遠處滾滾而來。

課文中關于嗅覺的描寫，需要教師引導學生用嗅覺想象加以感受。例如，教學《走月亮》一課時，對于“果園豐收圖”的想象，教師可作如下引導：來到果園，你仿佛看見了什么？用“我仿佛看見（" ）的（" ）”句式說一說。你的鼻尖仿佛聞到了什么？用“我仿佛聞到（" ）的（" ）香”句式說一說。由于嗅覺是同吸氣、屏息緊緊聯系在一起的，給人以快感的水果香，可通過讓學生深吸、猛吸幫助學生加強感受和體驗。

對于學生沒有見過的洱海、剪秋蘿、錢塘江大潮，以及沒有經歷過的海上看繁星等，教師可適度借助圖片、音像資料等，讓學生增加感性認識，但不建議過早、過多使用，避免圖像或視頻干擾學生的想象。

（三）引入朗讀符號，提升朗讀效果

本單元的景物、環境描寫，能夠使人產生真切的聯想，便于學生表情達意、言志傳神。但有時學生也極易讀得夸張，給人“極度”的感覺。比如，在朗讀表現錢塘江大潮磅礴氣勢的時候，學生往往讀得聲嘶力竭、震耳欲聾。為了表現本單元的其他篇目的舒緩，學生又出現音量過小、停頓過長、拉長尾音等問題。究其原因，是因為學生的朗讀方法單一，僅能通過聲音或高或低、或長或短來表達感情。盡管在小學階段提倡淡化朗讀技巧，但如果教師能適當引入一些常規的朗讀符號，滲透一些朗讀技巧，就可以更好地規范學生的朗讀，產生更好的朗讀效果。例如，《走月亮》的第二自然段，可作以下標注：

是在洱海里淘洗過嗎？月盤∧是那樣明亮，月光∧是那樣柔和，" 照亮了∧高高的點蒼山，照亮了∧村頭的大青樹，也照亮了，照亮了村間的大道和小路……

這個段落“月盤是那樣明亮，月光是那樣柔和”是并列關系，“照亮了高高的點蒼山，照亮了村頭的大青樹，也照亮了，照亮了村間的大道和小路……”也是并列關系，因此停頓的位置相同、時間相同。“柔和”后面安排較長停頓，包含對月盤、月光想象回味的時間。兩個“那樣”是區別程度的強調性重音，“點蒼山”“大青樹”“大道和小路”是月光照亮的不同事物，屬于并列性重音。學生在給句子作朗讀標記后，再練習朗讀，會達到事半功倍的效果。

總之，在語文教學中教師應重視朗讀在落實語文核心素養中的重要意義，通過設計具體明晰的朗讀教學目標和執行路徑，并針對學生出現的問題進行精準指導，促使學生在朗讀中感受文本，體會情感，提升語文核心素養。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：41.

［2］汪松青.“巧婦難為無米之炊”：教什么永遠比怎么教更重要［J］.現代閱讀（教育版），2013（1）：196.

［3］陳先云.課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建［J］.課程·教材·教法，2019，39（3）：78-87.

［4］朱蘇珍.統編教材朗讀訓練的編排意圖與教學建議［J］.小學語文教師，2021（3）：4-8.

［5］劉春.基于統編教材構建語文能力體系［J］.江蘇教育，2019（81）：56-60.

注：本文系江蘇省蘇州市教育學會“十四五”教育科研規劃課題“基于語文核心素養的小學常見文體朗讀教學實踐研究”（“十四五”Sjh〔0345〕）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）

作者簡介：吳瓊，1982年生，江蘇蘇州人，本科，高級教師，研究方向為小學語文教學。