基于市域產(chǎn)教聯(lián)合體的高職融合育人模式構建

摘要：職業(yè)教育因其跨界屬性，需要多主體參與辦學。然而，目前產(chǎn)教尚未實現(xiàn)真正意義上的融合，人才培養(yǎng)存在專業(yè)設置與市場需求不夠匹配、課程體系與崗位對接不夠緊密、師資隊伍“雙師”素質整體不高、實踐教學體系效果不理想、教育評估體系不夠有效、校企及區(qū)域文化融合不深等問題。市域產(chǎn)教聯(lián)合體作為深化產(chǎn)教融合的新模式，有其獨特的育人價值。依托市域產(chǎn)教聯(lián)合體的平臺、載體和制度保障，構建專業(yè)產(chǎn)業(yè)供需融合、課程崗位深度融合、教師導師“雙師”融合、學校工作場景融合、人才評價標準融合及學校企業(yè)文化融合的“六融合”育人模式，以提升人才培養(yǎng)適應性，更好服務經(jīng)濟社會發(fā)展。

關鍵詞：市域產(chǎn)教聯(lián)合體；融合育人；人才培養(yǎng)模式；職業(yè)教育

中圖分類號：G710" " " " " " "文獻標志碼：A" " " " " " "文章編號：2096-3343（2025）01-0046-05

2017年，國務院辦公廳出臺《關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，強調要健全多元辦學體制，校企協(xié)同育人。盡管產(chǎn)業(yè)與教育兩大系統(tǒng)正逐步探索融合之路，但目前尚未實現(xiàn)真正意義上的深度整合，仍存在顯著的“兩層皮”現(xiàn)象。市域產(chǎn)教聯(lián)合體是國家為進一步深化產(chǎn)教融合而進行的頂層制度設計，是產(chǎn)教融合新模式。通過產(chǎn)教聯(lián)合體使政府、企業(yè)、科研機構等多主體深度參與學校人才培養(yǎng)，聚集各要素，提升人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的契合度，從而推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，實現(xiàn)服務經(jīng)濟發(fā)展的目的。市域產(chǎn)教聯(lián)合體為高職院校提供了新的育人平臺和發(fā)展機遇。目前對市域產(chǎn)教聯(lián)合體的研究主要集中在學理邏輯、價值意蘊、組織生態(tài)、實踐路徑，協(xié)同治理等理論性較強的宏觀方面，對市域產(chǎn)教聯(lián)合體人才培養(yǎng)功能的實現(xiàn)這一微觀層面的研究還不多。構建基于市域產(chǎn)教聯(lián)合體的高職院校融合育人模式，對充分發(fā)揮市域產(chǎn)教聯(lián)合體的作用，提升高職院校人才培養(yǎng)適應性，更好服務經(jīng)濟社會發(fā)展具有重要意義。

一、高職院校人才培養(yǎng)中存在的問題

“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”［1］是教育的根本問題，當然也是高職院校人才培養(yǎng)必須首先要回答的問題。董澤芳對人才培養(yǎng)和人才培養(yǎng)模式進行了概念界定和要素解析，認為人才培養(yǎng)模式是人才培養(yǎng)中最重要的要素系統(tǒng)，是指培養(yǎng)主體在特定教育理念的指導下，為了實現(xiàn)既定的人才培養(yǎng)目標，在相應培養(yǎng)制度的支持下構建的理論與操作體系。該體系由多個要素組成，具有系統(tǒng)性、目的性、中介性、開放性、多樣性以及可仿效性等特點。［2］這一界定被學界廣泛采納。鐘秉霖深刻分析了經(jīng)濟發(fā)展方式變革、人才需求變化、科技進步迅速及國際化程度加深導致教育主要矛盾的轉化及教育發(fā)展方式的轉變，提出高等教育人才培養(yǎng)模式改革是內涵建設的核心。［3］針對職業(yè)教育，陶行知提出了“教學做合一”，教育和生活緊密結合的教育思想，王天紅分析了我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)以促進就業(yè)，適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，培養(yǎng)高素質技術技能人才為導向，未來在此基礎上，更加注重個性化、終身化，注重能力培養(yǎng)和生涯教育，注重產(chǎn)教緊密結合，增強職業(yè)教育適應性發(fā)展。［4］徐國慶提出智能化時代的到來要求人才培養(yǎng)模式的根本轉型，要構建基于深度校企合作的現(xiàn)代學徒制模式。［5］

綜上所述，高職院校人才培養(yǎng)既要符合高等教育的一般規(guī)律和要求，又要凸顯職業(yè)教育類型特點。人才培養(yǎng)模式設計要以“教學做合一”為指導思想，以促進就業(yè)、適應產(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟社會發(fā)展，適應智能化時代要求為導向，在國家培養(yǎng)制度的保障下，注重產(chǎn)教深度融合，實現(xiàn)高素質技術技能人才的培養(yǎng)目標，同時不斷進行人才培養(yǎng)模式改革，以提升職業(yè)教育內涵。目前，高職院校人才培養(yǎng)存在以下現(xiàn)實困境。

（一）專業(yè)設置與市場需求不夠匹配

高校應依據(jù)市場對專業(yè)人才的需求來設置專業(yè)。然而，當前我國高職院校的專業(yè)設置缺乏前瞻性，存在盲目跟風、與產(chǎn)業(yè)結構不匹配、部分專業(yè)規(guī)模過小等問題。這些問題的根源在于對市場發(fā)展趨勢、產(chǎn)業(yè)結構和企業(yè)崗位需求缺乏深入了解，以及人力和財力資源的不足。合理的專業(yè)設置不僅直接影響學生的就業(yè)和職業(yè)發(fā)展，對高職院校的持續(xù)發(fā)展以及中國經(jīng)濟的轉型和升級也具有重要意義。因此，高職院校的專業(yè)設置應緊跟時代需求和經(jīng)濟趨勢，為行業(yè)和企業(yè)培養(yǎng)亟需的人才。專業(yè)設置應基于教育資源、人才培養(yǎng)規(guī)律和市場需求，但目前學校、企業(yè)和政府之間的合作還不夠緊密，難以滿足專業(yè)設置的多重要求。

（二）課程體系未與崗位深度結合

長期以來，職業(yè)教育課程體系的建設，課程內容的選擇和編排還遠遠沒有脫離學科體系的框架，因而課程設置、教材的編寫還不能適應職業(yè)崗位的需要。課程體系按照職業(yè)崗位任務安排、課程內容根據(jù)工作過程序化是職業(yè)教育課程改革成敗的關鍵。［6］目前，我國高職院校在課程設置方面存在一些問題，如課程內容過時、缺乏靈活性、實踐與理論課程比例失衡、課程評估主體單一等。中國高職院校的課程體系未能充分對接企業(yè)的職業(yè)需求，在課程設計上難以契合職業(yè)標準，難以確保學生掌握所需的專業(yè)技能。然而，在一些西方發(fā)達國家，如德國，職業(yè)教育的課程設計更加全面，以職業(yè)分析為導向。［7］

（三）師資隊伍“雙師”素質不高

師資隊伍的“雙師”素質是高職院校人才培養(yǎng)的關鍵因素。然而，當前許多高職院校面臨學校教師實踐經(jīng)驗欠缺、“雙師”素質不高、與行業(yè)企業(yè)聯(lián)系不夠緊密等問題。究其原因，首先，教師來源單一，引進教師以研究型大學碩、博士為主，實踐能力不足；其次，學校培養(yǎng)機制不夠完善，缺乏有效的校企合作模式，教師在職培訓和企業(yè)實踐機會有限；再次，教學評價體系以課堂教學為主，同時重視大賽、科研等標志性成果，對實踐技能缺乏相應評價標準，有時存在“唯證書”的片面做法。“雙師型”師資素質不高直接影響學生的實踐能力培養(yǎng)，降低了教育教學質量，影響了學生的就業(yè)競爭力和高職教育服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的能力。

（四）實踐教學效果不理想

實踐教學是技術技能人才培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)。高職院校要實現(xiàn)高質量人才培養(yǎng)的目標，實踐教學的作用不可缺少，也不可被替代，必須將生產(chǎn)過程與教學過程進行對接。然而，由于高職院校資源分布的不均衡性，部分高職院校對教學做合一的教學方法無法進行有效的應用。因為，教學做合一的實踐離不開企業(yè)、政府等各方提供的支持。同時，校企合作淺表化難以實現(xiàn)有效融合。目前，高職院校實踐教學存在校內實訓條件參差不齊、教師實踐教學能力不強，校內實踐教學效果不理想；校企合作淺表化導致校外實踐基地數(shù)量質量不足，校外實踐教學崗位不足、專業(yè)對口性不強、缺乏系統(tǒng)安排和有效指導。

（五）教育質量評價缺乏實效

關于職業(yè)教育評價，姜大源堅持基于科學發(fā)展觀的以人為本的整體性評價，重視對學生能力高低的認定，遵循完整性、連續(xù)性、互動性和科學性原則。［8］實際上，以高職院校作為評估主體的教育質量評估，使得企業(yè)行業(yè)難以發(fā)揮評價中的話語權。［9］當前高職院校的教育教學質量評價仍然以學校自身開展評估和政府部分介入為主，企業(yè)行業(yè)較少參與或者在質量評估方面沒有發(fā)揮實質性作用。正如有研究指出，“現(xiàn)代職業(yè)教育學習評價已然從政府一元控制轉向了多元主體參與的公共治理”［10］。然而我國在高職院校人才培養(yǎng)質量評價方面的制度存在缺失。

（六）文化育人融合不深

高職院校肩負著文化的傳承、傳播與創(chuàng)新重任。學生職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)也離不開文化育人。在當前高職院校的教育實踐中，校園文化、企業(yè)文化和地域文化育人融合不夠深入。部分高職院校對文化融合育人的重要性認識不足，在校園文化建設方面，缺少將企業(yè)文化和地域文化融入的系統(tǒng)規(guī)劃和實施策略以及整合校園文化、企業(yè)文化和地域文化資源協(xié)調困難等問題，致使學生文化素養(yǎng)不高、職業(yè)認同感不強，影響文化融合育人效果的實現(xiàn)。

二、市域產(chǎn)教聯(lián)合體的育人價值

（一）市域產(chǎn)教聯(lián)合體的政策意蘊和學理邏輯

李夢卿等認為市域產(chǎn)教聯(lián)合體的建設以增強職業(yè)教育適應性為出發(fā)點，面向產(chǎn)業(yè)升級需求，進行人才培養(yǎng)側結構性改革。職業(yè)教育要充分發(fā)揮人才培養(yǎng)優(yōu)勢，就要將產(chǎn)業(yè)轉型升級和經(jīng)濟發(fā)展緊密結合，市域產(chǎn)教聯(lián)合體各主體發(fā)揮資源優(yōu)勢，合力推動產(chǎn)教融合，實現(xiàn)“以產(chǎn)助教，以教促產(chǎn)，產(chǎn)教融合”的和諧共生。［11］

余闖對市域產(chǎn)教聯(lián)合體的政策意蘊和學理邏輯進行闡釋。從政策上看，市域產(chǎn)教聯(lián)合體包含“市域”“產(chǎn)教”“共同體”三個關鍵詞，明確以“市域”為場域，強調地方政府的主體責任，以“產(chǎn)”“教”為兩大核心發(fā)展領域，以“聯(lián)合”為組織形態(tài)和目標取向。從學理上看，市域產(chǎn)教聯(lián)合體本質上還是一種產(chǎn)教融合的組織形態(tài)，要遵循產(chǎn)教融合的基本原理。關于市域產(chǎn)教聯(lián)合體本質的揭示，主要從組織、行為和制度三個層面進行。組織層面，市域產(chǎn)教聯(lián)合體是利益相關者視角下的協(xié)同治理模式；行為層面，市域產(chǎn)教聯(lián)合體是社會分工視域下的生產(chǎn)協(xié)作和資源配置；制度層面，市域產(chǎn)教聯(lián)合體是生態(tài)學視域下動態(tài)平衡與協(xié)同進化機制。［12］

（二）市域產(chǎn)教聯(lián)合體的育人價值

市域產(chǎn)教聯(lián)合體是現(xiàn)代職業(yè)教育改革的深化，旨在通過更深層次的產(chǎn)教融合，解決職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)需求脫節(jié)的問題，實現(xiàn)教育內容與市場需求的精準對接，強化人才培養(yǎng)的供給側結構性改革。市域產(chǎn)教聯(lián)合體和以往產(chǎn)教融合模式的最大不同之處在于由政府主導，育人價值體現(xiàn)在搭建平臺載體、整合資源和制度保障三個方面。

通過整合教育資源和產(chǎn)業(yè)資源，促進校企雙主體合作，提高教育的適應性和靈活性。通過整合政府、企業(yè)、學校和科研機構等多方資源，形成共建共享的合作模式，優(yōu)化專業(yè)布局，打造外部協(xié)同保障機制，促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的良性循環(huán)。市域產(chǎn)教聯(lián)合體以產(chǎn)業(yè)園區(qū)為載體，增強職業(yè)教育對地方經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)的適應性，通過物質、技術和信息資源的支持，為職業(yè)教育的發(fā)展提供基礎性保障。通過促進教育與產(chǎn)業(yè)的深度融合，提升市域經(jīng)濟發(fā)展的可持續(xù)性，實現(xiàn)以教促產(chǎn)，以產(chǎn)助教。從學理層面構建“組織—行為—制度”的生態(tài)型分析框架，市域產(chǎn)教聯(lián)合體通過行政效力和政策手段調和多主體之間的利益沖突，通過系統(tǒng)性分工協(xié)作優(yōu)化資源配置和實現(xiàn)綜合增益，通過制度建設實現(xiàn)生態(tài)平衡與可持續(xù)進化。立足新發(fā)展格局，服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展，推動形成與市場需求相適應、與產(chǎn)業(yè)結構相匹配的現(xiàn)代職業(yè)教育結構和區(qū)域布局。

三、基于市域產(chǎn)教聯(lián)合體的融合育人模式構建

高職院校借助市域產(chǎn)教聯(lián)合體增強各主體之間的利益黏合度，構建深度“六融合”的育人模式。（見圖1）

（一）專業(yè)與產(chǎn)業(yè)相融合

針對高職人才培養(yǎng)中專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求不對應問題，市域產(chǎn)教聯(lián)合體有其獨特優(yōu)勢來破解難題，實現(xiàn)專業(yè)與產(chǎn)業(yè)融合。一是產(chǎn)業(yè)園區(qū)定位為高職院校專業(yè)設置把定大方向。市域產(chǎn)教聯(lián)合體以當?shù)禺a(chǎn)值居于前列的產(chǎn)業(yè)園區(qū)為依托而成立，產(chǎn)業(yè)園區(qū)的主導產(chǎn)業(yè)往往是當?shù)氐闹еa(chǎn)業(yè)或優(yōu)勢特色產(chǎn)業(yè)，聯(lián)合體內高職院校重點專業(yè)設置依據(jù)園區(qū)主導產(chǎn)業(yè)，專業(yè)群依據(jù)園區(qū)主導產(chǎn)業(yè)鏈而設，實現(xiàn)區(qū)域產(chǎn)業(yè)規(guī)劃與專業(yè)規(guī)劃一體化進行，形成教育、產(chǎn)業(yè)同向發(fā)展的大框架。二是發(fā)揮政府宏觀統(tǒng)籌職能，明確產(chǎn)教融合供需情況。市域產(chǎn)教聯(lián)合體的一大特點就是強化政府責任，政府牽頭，依據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展需求，從技術、產(chǎn)業(yè)、就業(yè)、教育等不同維度分析產(chǎn)教供需情況，為聯(lián)合體內職業(yè)院校專業(yè)設置提供可靠依據(jù)。三是設立專業(yè)動態(tài)調整機制，每年按需調整增撤。成立專業(yè)設置論證標準和專家?guī)欤l(fā)揮聯(lián)合體內行業(yè)指導和科研院所智庫作用，形成可操作性強、具體的專業(yè)設置論證標準，為專業(yè)開設設置“關口”，避免盲目跟風。［13］

（二）課程與崗位相融合

針對高職院校課程體系與崗位任務需求匹配不緊密問題，聯(lián)合體內龍頭企業(yè)與院校合辦產(chǎn)業(yè)學院，實行聯(lián)合招生聯(lián)合培養(yǎng)，實現(xiàn)課程崗位深度融合。一是課程開發(fā)團隊的校企融合，借助產(chǎn)業(yè)學院，學校教師和企業(yè)專家共同組成課程開發(fā)團隊，融合互助優(yōu)化課程體系。二是課程標準與崗位標準相融合，依據(jù)職業(yè)崗位標準制定課程標準。三是課程內容與崗位項目相融合，課程內容采用項目化設計，引入企業(yè)崗位真實工作任務，推動項目導向的教學模式。四是實踐課程體系開發(fā)，實踐課程教學是高職院校課程體系中的薄弱環(huán)節(jié)，通過增加實踐教學的比例，通過實習、實訓、項目合作等方式，加強學生與崗位的接觸和融合。五是持續(xù)更新教學資源，依托產(chǎn)學合作及時把新方法、新技術、新工藝、新標準（“四新”）引入課程教學，使課程保持與崗位同步更新。六是課程崗位融合的評價機制，建立科學的評價體系，對課程體系與崗位融合的效果進行評估和反饋，不斷優(yōu)化課程設置。［14］

（三）教師與導師相融合

產(chǎn)教聯(lián)合體起作用的關鍵要素之一是師資。基于產(chǎn)教聯(lián)合體，以開放心態(tài)溝通校內校外兩種不同師資系統(tǒng)，使學校教師與企業(yè)、產(chǎn)業(yè)導師融合。一是聯(lián)合體內建立動態(tài)調整、實時更新的企業(yè)兼職師資庫，建立專兼結合的師資隊伍；二是依托產(chǎn)業(yè)學院，實施中國特色現(xiàn)代學徒制和企業(yè)新型學徒制，選拔具有較高專業(yè)技能、豐富工作經(jīng)驗和較強教學能力的員工擔任帶教師傅。同時，優(yōu)化師資結構，建立專職帶教師傅培訓機制，并完善企業(yè)內部職業(yè)培訓學院等員工職后培訓機制；［14］三是高職院校完善師資培訓進修制度，依托校企共建教師實踐流動站，定期開展教師赴企業(yè)實踐鍛煉，提升校內教師的實踐能力；四是制定兼職教師聘任制度，聘任企業(yè)技術能手、能工巧匠來校任教，實現(xiàn)聯(lián)合體內師資隊伍的雙向融合、良性交叉流動；五是完善“雙師型”教師評價認定制度，使“雙師型”教師認定標準與職業(yè)崗位技能標準融合，督促高職學校教師“雙師型”技能提升內在動力和外部激勵。

（四）學校與企業(yè)育人場景融合

“場域”一詞源自19世紀中葉的物理學概念，后來被引入社會心理學理論，用以闡釋人的行為概念模式。該理論強調人的行為會受到行為發(fā)生時的特定環(huán)境，也即場域的影響。［16］學校、企業(yè)在不同場域通過協(xié)同合作，整合教育資源，形成育人合力。學生參與實踐活動，通過親身體驗和實際操作，促進知識內化和品格塑造。

（五）人才評價標準融合

教學評價是人才培養(yǎng)過程的重要一環(huán)，也是檢驗人才培養(yǎng)效果的有效形式和對師生進行激勵的重要手段。改革高職院校內部進行的單一人才評價模式，使學校人才評價標準與企業(yè)職工評價標準相融合，強調建立以能力為導向的多元評價體系。不僅側重于學生的理論知識掌握，更應重視其實踐技能和職業(yè)能力。一是繼續(xù)推行1+X職業(yè)技能等級證書試點評價，規(guī)范第三方評價組織方的標準制定、考核評價過程及考核評價結果的客觀合理；二是優(yōu)化職業(yè)資格證書評價方式，并鼓勵、引導學生考取行業(yè)、企業(yè)認可的職業(yè)資格證書，以企業(yè)進入門檻的形式，提升學生證書獲取的積極性；三是企業(yè)直接參與人才評價標準制定和人才評價考核過程。

（六）校園、企業(yè)、地域文化融合

以文化人、以文育人，是文化固有的功能與使命。市域產(chǎn)教聯(lián)合體強調將企業(yè)文化、行業(yè)文化以及地方特色文化融入教育教學過程中，以培養(yǎng)學生的職業(yè)素養(yǎng)和文化認同。通過校企合作為學生提供了接觸和學習不同企業(yè)文化的機會，構建了多元文化的學習環(huán)境，促進了學生全面素質的提升。在專業(yè)建設和人才培養(yǎng)中注重與地方特色產(chǎn)業(yè)對接，傳承和弘揚地方特色文化，使之成為學生職業(yè)技能的一部分。組織學生參與地方文化節(jié)、企業(yè)文化交流等活動，通過實踐活動加深學生對文化的理解和體驗。并通過這些措施，不僅提升了學生的職業(yè)技能，也加強了學生的文化素養(yǎng)，實現(xiàn)職業(yè)技能與文化素養(yǎng)的有機融合，為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)具有良好職業(yè)素養(yǎng)和文化認同的高素質技術技能人才。

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