語言·思維·審美：素養導向下的高中散文教學有效性探究

摘 要：基于語文學科核心素養的培養要求，高中散文教學應以有效性為指向，從四個方面提高教學有效性：一是強化語言訓練，鞏固語言基礎；二是增強對話意識，加強思維訓練；三是關注審美建構，學會靈活遷移；四是創新讀寫模式，提升綜合素養。應探尋提高學生散文閱讀與理解能力的方法，同時指導學生寫作，提升學生的語文綜合素養。

關鍵詞：散文教學；有效性；核心素養；語言；思維；審美

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）05-0070-06

散文因其形式與風格的“多樣性”、內容與主題的“限定性”、意境與審美的“多元化”等特點，在閱讀理解中具有一定難度。筆者通過教學實踐，嘗試以“語文教學的整體綜合效應”為出發點，摒棄單一化、表面化的閱讀形式，力求抓住文本，“以人為本”，使學生在收獲知識的同時提升能力，從而在教學有效性方面有所突破，破解“散文難懂”的“魔咒”，促進學生語文學科核心素養的全面提升。

一、強化語言訓練，鞏固語言基礎

散文教學中最基礎的一步是完成語言訓練，幫助學生廣泛積累文本中精妙妥帖的用詞，熟悉多種多樣的行文結構，把握遣詞造句的技巧，為進一步理解思想內容打好語言基礎。

（一）局部與整體的抉擇：重點詞句與篇章整體缺一不可

解讀散文文本，需要關注局部與整體的關系。“整體感知”成為閱讀教學的一個重要環節。瓦季姆·魯德涅夫認為，“文本是有意義的語句的序列，它們傳達信息，表達共同的主題，具有連貫性和完整性的特點”。詹丹也強調，“文本解讀在立足整體的視野下，既可以向內探究更細小的局部關系，也可以向外探究文本外部的制約因素和潛在影響”［1］4。在散文教學實踐中，可以問題為導向，可以關鍵詞為切入點，可以主旨句為綱領，還可以物象為情感線索，抓住要點，解讀全篇。

例如，在解讀《六國論》一文時，筆者將第一課時的重點放在對重點字詞句的解讀上，重視文言知識的歸納總結，包括重點實詞虛詞、古今異義、詞類活用、通假字、文言句式、一詞多義、固定結構、互文等基礎知識，引導學生腳踏實地、重視積累，落實文言基礎知識。第二課時則聚焦全文，引導學生扣住關鍵詞句整體把握篇章。尤其在探究本文論證嚴密和借古諷今的特點時，學生表現較為出彩。

學生甲總結“借古諷今”：歷史與現實結合，抓住六國破滅“弊在賂秦”這一點立論，針砭時弊，表明了作者明達而深湛的政治見解。文末巧妙地聯系北宋現實，點出全文的主旨，語意深切，發人深省。

學生乙總結“論證嚴密”：開篇提出六國破滅“弊在賂秦”的論點；以史實為據，正反論證；最后借古論今，諷諫北宋。圍繞中心展開論證，深入且充分，邏輯嚴密。靈活運用例證、引證、假設和對比等多種論證方法，也增強了“弊在賂秦”這一論點的深刻性。

余映潮在處理文本時，曾經頗具詩意地將“扣住一詞，帶動全篇”的教學方式命名為“一詞經緯”。寫作、構思、解讀都可以圍繞這個關鍵詞進行。“把‘一詞經緯’借用到課文閱讀的教學設計上，指的是巧妙抓住課文中可以貫串全文的詞或短語去設計教學方案，力求用這一‘詞’去縱橫連貫全課的教學內容，帶動對全篇課文的閱讀品析。［2］”

“宏觀”的篇章整體與“微觀”的重點字詞都不可偏廢，教學時需靈活處理，“因文本而異”。教師要在抓住局部的關鍵字詞和著眼于篇章的整體性上正確抉擇，選擇適切的方式，引導學生理解與思考。

（二）理解與解釋的結合：打破文本內部研究與外部研究的界限

對于語文閱讀板塊來說，理解文本是基礎能力，而大量閱讀、廣泛積累、能夠對文本進行更深層次的解釋和個性化解讀才是高層次的目標。教師在指導學生進行散文閱讀時，應該向學生提供“有效的學習支持”［3］18。將課內外學習資料結合，打通文本內部研究與外部研究的界限時，可操作的具體方式有很多。例如，設計核心問題，以問題引領學生思考，層層深入解讀文本；或者組織多樣的課堂活動，讓學生以公平參與的形式開展課堂活動，小組探究與獨立思考相結合，教師適時點撥，師生、生生合作探究文本意蘊；還可以拓展閱讀范圍，不局限于課內文本，引入課外經典著作、優質的書報雜志等素材，關注當代文學現象，力求在“量”的層面多積累，早日發展為“質”的提升；此外，還要提升學生舉一反三的能力，將閱讀得出的文本意蘊通過課本劇展示、朗誦會分享、讀書會交流等方式呈現與再現，在豐富學生審美體驗的同時，激發學生的學習興趣與成就感。

例如，筆者在《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》和《在馬克思墓前的講話》聯讀教學設計中，以演講詞的特征為主要切入點，引出對演講內容、目的、技巧、效果的探討。首先關注結構，梳理發言要點，以問題為導向把握文章整體框架；其次關注語言，找出打動人心的句子，從選詞、手法等角度，分析表達效果；然后關注人物形象，兩文互解，探究馬克思的形象特征；最后關注精神與主題，閱讀課外優秀篇章，加深對課文的理解，試用“在……的時代，他……”的句式寫一段短評評價馬克思，或者靈活運用課內知識，寫一篇演講稿習作。層層深入解讀文本，主動拓展閱讀范圍，引入課外經典演講詞，由感性上升到理性，可以加深學生對這一應用型文體的認識，打通文本內部研究與外部研究的界限。

葉圣陶曾指出：“咱們一向在選編（選文）的方面討論的多，在訓練的項目和步驟方面研究的少，這種情形需要改變。［4］”可見，擴大文本閱讀范圍，擴充散文教學內容，廣泛積累，注重能力的培養，才能從根本上提升學生的閱讀水平。

二、增強對話意識，加強思維訓練

散文教學中的進階步驟重在加強思維訓練，幫助學生養成“與文本對話”的意識，這一步建立在閱讀積累的基礎上。扎實的語言基礎加上思維訓練，會讓學生逐步形成深刻思考的習慣，為進一步提高語言能力打下堅實基礎。

（一）時間與空間的對話：融古通今，主流作家與現象文學并重

散文的閱讀不應局限在課本之內，這是語文教師的共識。散文教學應有“對話意識”，引導學生與文本對話，從中感受散文形象、品味散文語言、體驗散文情感、深化思想認識，提升散文欣賞能力。

一方面要融古通今，從時間維度上尋找散文的脈絡，既看重現當代的名家名篇，也要吟賞古代散文的優秀篇章，引導學生品讀出散文一脈相承的文氣。另一方面要開闊視野，從空間維度上把握散文的脈搏。東西方文明各有特色，散文的意識、風格、價值觀也有差異，全面“取其精華”，為己所用，則涵養文氣，收獲更豐。散文教學的文本選擇，應在重視主流作家名作的同時緊密聯系社會，關注反映時代的現象文學。

筆者始終主張“擴大閱讀的邊界”。散文閱讀范圍不應局限于課本，而應全面關注歷史散文與現當代散文，擴大閱讀的邊界，開闊學生的眼界，提高學生的文學審美水平。例如，在強調“對話意識”時，筆者要求學生放眼課外尋找美文，關注敘寫生活、描摹情狀的優秀文章，并從感性上升到理性，總結文章的特征，挖掘深刻意蘊，感受作者情思。

學生甲：秦牧的《花城》，平凡中見深刻。本文像一幅民俗風情畫卷，將平凡生活中的點滴融入其中，言近旨遠，展示了生活的智慧。作者從花城中花市的美寫起，“花市盤桓，令人撩起一種對自己民族生活的深厚情感”，接著宕開筆來，以北京人逛廠甸、上海人逛城隍廟、蘇州人逛玄妙觀類比，讓讀者全面感受花市之于花城的魅力。“勞動人民的創造匯成了燦爛的文明”，群眾的審美中蘊含著美學的道理，平凡的花市帶給作者無限的遐思，尋常道理與新鮮的見解皆可出于此，聯想豐富，蘊藉深厚，閃耀著思想的火花。

學生乙：綠原的《我們向歌德學習什么》，簡約中見思辨。作者極具思辨精神，不但條理清晰地總結出歌德重要的精神品質，還通過中西方文化、代表人物去辨析其中的異同。歌德作為一種精神象征，承載了作者的人生態度與內心持守，他以極其肯定的語氣說出“這樣必將在人的價值的認識、開發和運用上有所長進，并對自己的人民、民族和整個人類作出應有的貢獻”，樸素的文字中滲透著作者深沉的人生感悟，還有如同歌德般執著不懈的道德情懷。

學生丙：吳冠中的《花》，情態中見神思。作者以畫家的角度為切入點，展開對“花之美”的探尋。這是作者熟悉的審美角度，同時也是充滿生活體驗的觀察角度。花開總是短暫，人生難以永恒。作者因“花比青春，年華易逝”而更珍惜花兒綻放的美麗瞬間，“也正緣于生生滅滅的輪回匆匆，促成了人間的繽紛多彩”。作者描摹花的情態，韻味盡顯，然而描摹花不是最終目的，由花引出的思緒才是重頭戲。末句生發出關于長短枯榮的道理，將日常所見與哲思相關聯，告訴我們渺然一物也自有其偉大不凡的道理。

學生丁：林默涵的《獅和龍》，細節中見反思。作者從一般的鄉俗寫起，卻將落腳點放在對傳統儀式中文化意蘊逐漸模糊的隱憂上。在細節的呈現上，作者不僅寫出了鄉土風俗的具體表現，還描摹出普通老百姓的心理情態，將“龍”與“獅”二者在“一般鄉下人”心中的區別刻畫得入木三分。結尾處，作者對傳統年節文化中具象化、意象化的細節進行反思、推論，如話家常卻深刻雋永，升華了主題。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提到，“高中語文學習任務群”中包含“當代文化參與”這一任務群，需要學生“聚焦特定文化現象，自主梳理材料”，并且“關注當代文化生活”“提高對各種文化現象的認識能力和闡釋自己見解的能力”“在閱讀、表達中探析有關文化現象”“豐富語文學習的方式”［3］13。由此可見，閱讀教學應該有開放的格局與對話的意識。“教”是為了“不教”，堅持這樣的意識，方法的沿襲終會生長為能力的階梯。

（二）積累與發散并重：課內落實文本，課外發散思維，搭建散文閱讀的橋梁

詹丹教授在《閱讀教學與文本解讀》一書的自序中，以謙謹的字句表明了自己對于作品解讀的原則：“古人‘嚼食喂人，徒增嘔穢’的說法，又常常讓我保持一種警覺，使得我在解讀文本時，盡可能留給學生自我發揮的余地。［1］27”教學活動講求教師與學生的共同參與。在課堂上，教師應以課內文本為例，引導學生掌握閱讀文本的基本方法，學一課則“吃透”一課。同時，留下空間讓學生獨立思考、自我發揮。《課程標準》指出：“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。［3］4”一方面強調了多種思維類型的均衡發展，另一方面強調了思維品質的提升。

落實教材中的篇章后，閱讀教學應放眼更多優秀的文學作品，發散思維，為學生搭起散文閱讀的橋梁，引導學生將課內所學方法靈活運用于課外文本閱讀，學習積累與發散反饋并重，通過日積月累提高語文理解能力。

例如，筆者在教授《拿來主義》一課時，其中一個重要的教學目標是培養學生的邏輯思維和創造思維，于是在課后引入另一篇名家的理論性散文——朱光潛的《當局者迷，旁觀者清》進行比較閱讀，從課內文本的落實到課外閱讀的延伸，很好地鍛煉了學生的自主思考與知識遷移能力。筆者引導學生找出本文說理的思路，概括為“六步閱讀法”。

第一步，引出現象。從日常生活體驗入手，用對比的手法，提出“種田人與讀書人互相羨慕對方”的生活現象，借陶淵明的詩得出“農人不似那樣閑逸”的結論。

第二步，得出觀點。“人常是不滿意自己的境遇而羨慕他人的境遇”。結合作家自身經歷提出關鍵論點。

第三步，提出疑問。“它們是什么緣故呢？”借此引起理性思考，其層面由“現象”上升到“本質”，思維逐步深入。

第四步，得出結論。“這全是觀點和態度的差別。”結論一針見血，言簡意賅。

第五步，舉例論證、對比論證。以“海霧”為例，通過“遠觀海霧”與“身處海霧”兩個角度進行對比論證，以翔實、理智的論證語言，透徹地分析了二者的不同。

第六步，強化結論。“美和實際人生有一個距離，要見出事物本身的美，須把它擺在適當的距離之外去看。”通過現象揭示本質，步步深入，說理透徹，強化了觀點，呼應了題目，能夠引起讀者強烈的共鳴，也給我們寫作議論文提供了思路上的借鑒。

本課關注學生思維的過程，有效調動學生整合和加工閱讀材料、梳理和取舍自身想法。在課堂上，學生通過分析、比較、歸納、概括，完成了課內外知識的遷移，更加了解名家議論的方式，尤其是“說理透徹”這一技巧，培養了理性思維與探究能力，促進邏輯思維和創造思維的發展，提升了思維品質。

同理，教師在教學過程中應有意加強思維訓練，激發學生深度思考的意識。近年來，高考對于“邏輯能力”“思辨能力”的要求逐步提高，在閱讀教學中滲透邏輯思維、思辨意識很有必要。教師可以通過同主題文章比較閱讀、跨文化同類型散文深入研討、繪制議論說理型散文論證思維導圖、小組合作批判性閱讀、科學著作觀點提煉專題研討等教學活動，促使學生發散思維，強化邏輯訓練，提升思維品質。

三、關注審美建構，學會靈活遷移

審美是更高層次的語言能力。散文閱讀教學應該在構建良好的語言基礎與思維能力之上，幫助學生通過賞評美文建構審美意識，帶領學生通過感受考究的詞藻、巧妙的結構、深刻的思想、真摯的情感，從文本中獲得美的熏陶，建立正確的價值觀，為全面提升語文綜合素養夯實基礎。

（一）美育與德育齊飛：以散文之氣樹立明辨是非美丑的觀念

童慶炳在教育大討論時曾提到語文學科的總取向：“語文教育要具有兩個高度，一是培養學生語文能力的高度，二是審美教育的高度。［5］”王榮生也多次提及，“20世紀90年代起，社會呼喚語文課程與教學‘弘揚人文，改革弊端’，要求中小學教育‘從美育的高度看待語文教學’”［6］。因此，培養學生的語文能力和對美的感受力都很重要。

散文文體自由，便于抒情和議論。在課堂上研讀、品味、探究、賞評那些給人以強烈感染力和人生啟迪的散文，并在教學中關注審美建構，力求智育、美育與德育齊飛，能夠促進學生“求真”“求深”“求新”“求美”意識的形成，幫助學生樹立明辨是非美丑的觀念，培養學生的審美能力與藝術旨趣。

在教學實踐中可以嘗試的方式有：開展代表時代精神的群文閱讀，尋找時代印記，感受時代精神，提升文化感受力與思維品質；利用地方課程資源，尋找散文文本內容在本地域的延伸，培養發現身邊之美的習慣；嘗試開展文學評論活動，激發閱讀興趣與審美意識，提升文學鑒賞經驗等。

例如，在講授《師說》一文時，筆者引導學生關注當下的社會風氣，“以散文之氣樹立明辨是非美丑的觀念”，在解決文言知識的基礎上，查閱資料，從柳宗元的《答韋中立論師道書》“由魏、晉氏以下，人益不事師。今之世，不聞有師，有輒嘩笑之，以為狂人”了解當時的社會背景。學生由此得出，“唯有韓愈‘奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學’‘因抗顏而為師’”，才有了《師說》這篇千古佳文，從而更加理解“從師”的緊迫性與重要性，繼而聯系當下，樹立正確的人生方向，學會從散文中尋找時代印記，感受時代精神，提升文化感受力與思維品質。

（二）固守與突破的平衡：靈活有度，在文本范圍內吟賞新意

“盡信書不如無書”，如果執意尋求標準化的“中心思想”，“概括”一個統一的“主題”，則會磨滅文學的創造性和詩意。閱讀教學不必追求結論的一致，而應尊重學生理解的差異化與思維的個性化，指導學生用心去感知文本，靈活處理文本，在立足文本的基礎上提高感知能力，嘗試吟賞出一些新意。教師可以引導學生多角度欣賞作品，從語言、構思、形象、行文特點、情感意蘊等多方面進行發掘，獲得多元的審美體驗。

同樣，在《師說》這個課例中，筆者引導學生靈活把握文章的思想內容，提出一個沒有標準答案的問題讓學生探究：“同樣是強調學習，我們學過的《勸學》與本文《師說》在思想內容上有什么差別？”尊重學生的個性化答案，要求學生用心感知課文，靈活處理。

學生甲：《勸學》的中心思想是“學不可以已”，強調學習不可停歇，應堅持終身學習；《師說》針砭時弊，強調“從師”的重要性。都是為了學習，但角度不一樣。

學生乙：《勸學》更強調自主學習，途徑多元；《師說》強調從師學習，向優秀的人學習。

兩名學生觀點不一卻各有千秋，都抓住了文本的內涵。

閱讀教學需培養學生對知識的遷移能力，讓學生牢牢把握文本內容的同時，在思想上有所突破，尋找作者思想與讀者感受之間的平衡點。“一方面引導學生遵循文本邏輯，使學生獲得思維的訓練，另一方面又能充分開拓出學生的想象空間”［1］271，這樣靈活的教學才能在不抹殺學生個性化思維的基礎上，將文本的意蘊充分展現出來。

四、創新讀寫模式，提升綜合素養

散文教學的終極目標是提升學生的綜合素養，培養語言能力，成就健全心智。學生在閱讀教學中“汲取”知識，閱讀教學幫助學生“反饋”學習能力。教師應在加強閱讀積累的同時重視寫作生成，創新讀寫模式，使二者相互促進，有效提升學生的語言文字運用能力。

（一）閱讀與寫作的互利：更多的自主閱讀，更多的感悟式、遷移式寫作

閱讀與寫作是互利關系，二者相互促進，共同顯示一個人的語文綜合能力。閱讀教學首先應立足教材。現行的語文教材內容豐富，選擇性必修教材是必修教材的重要補充，給學生一個高效感受古今中外文化作品的機會。閱讀教學應引導學生“學習多角度、多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現”［3］34。除了課外，教師可以引導學生借助圖書館、網絡資源查找資料，自主閱讀更多優秀篇章，融合歷史眼光與現代觀念，培養文化批判與反思意識、辯證地審視文本思想傾向的能力，從而拓寬文化視野與思維空間。

在大量的閱讀積累后，學生的推斷、整合信息能力會隨之加強，此時教師可以組織學生開展課堂“微寫作”、小組互評“美文擂臺”、班級讀后感大賽、假期讀書筆記展示、名篇手法遷移寫作等方式多樣的輔助活動，鼓勵學生進行“感悟式”“遷移式”寫作。

例如，為了給學生帶來輕松愉悅的閱讀體驗，培養學生的閱讀興趣，本校在日常教學中安排了專門的閱讀課程，讓學生在圖書館中有目的地開展閱讀活動，這種形式成為課堂教學的重要補充。

在一節散文閱讀課后，筆者組織學生關注周圍的生活場景與美的事物，結合自身的獨特體會，進行“感悟式”寫作。因為不要求篇幅，學生不會感受到明顯的壓力，因此接受度較高。下面呈現部分學生的作文片段。

學生甲：一年光景，轉瞬即逝。我是世間千千萬萬中平凡的一個，卻也明白和親愛的你們勇攀高峰的意義。遐思多年以后，我們天各一方，也許歲月真的不曾留下什么，心的交錯，才是人一生最大的收獲。

學生乙：天空的廣闊似乎和人生的漫途成正比。仰頭望天，一眼無邊，但看似遙遙無期的日子就這么不經意地，在一個個嬉笑怒罵的瞬間溜走了。

學生丙：今天的選擇，是明天的航標，沒有誰可以輕易地將日子過得行云流水。直面一切挫折，努力成為那個與眾不同的自己，足矣。

學生丁：愿我們都學會包容與愛、責任與堅持，這是人生路上永不過時的行囊，盡管沉重，卻讓生命踏實。

這樣的教學方式收效顯著，使學生的才華得以展現。學生也會愈發喜愛自主閱讀，并學以致用，呈現更多的感悟式、遷移式寫作，在生活場景及跨學科學習中運用語文知識，提高閱讀感知、表達交流的能力，提升文學綜合素養，逐步形成高效、富有個性的語文學習方式。

（二）單一文本細讀與群文比較閱讀的循環：呈現關鍵詞、思維導圖，帶動寫作思路的拓展

閱讀教學不應墨守成規。教師可以嘗試在單篇作品閱讀的模式上進行合理創新。當前備受關注的“群文閱讀”“整本書閱讀”“文本細讀”都是切實可行的思路。在散文教學中，我們可以嘗試單一文本細讀與群文比較閱讀的循環模式，通過尋找文本的“同”與“不同”提升學生的閱讀理解能力。

教材中的單一文本細讀教學是現行散文教學的基礎，優勢在于篇章重點拿捏得當，篇幅短小利于操作，最大的障礙在于難以推陳出新。因為教材選取的篇章多是名家名作，因而在教學中特別需要拿捏好傳統與創新的關系。教材配套的語文讀本以及教材以外的優秀散文，可以與教材中的單一文本互為補充，整合成或主題相同、或手法相似、或情感一致的“群文”進行比較閱讀。

例如，筆者在執教《故都的秋》一文時，曾嘗試與課外的“鄉愁”主題群文放在一起進行教學，將“思鄉”這一中國文人鐘愛的主題作為一個小專題，引導學生將單一文本細讀與同主題群文閱讀結合起來。學生篩選出關于“鄉愁”的三篇美文，分別是王鼎鈞《中國在我墻上》、余光中《思臺北，念臺北》、葉靈鳳《憔悴的弦聲》。師生共同欣賞，橫向比較作者情感的同一性與差異性。經過思維的碰撞，學生達成共識：王鼎鈞《中國在我墻上》中的“鄉愁”直截了當，有雄渾開闊之美；余光中《思臺北，念臺北》中的“鄉愁”深沉濃郁，有真摯純粹之美；葉靈鳳《憔悴的弦聲》中的“鄉愁”溫婉含蓄，有細膩流轉之美。廣泛閱讀，聚焦一點，學生通過思維的碰撞，體味到了文本的差異和不一樣的鄉愁。在此基礎上，再結合《故都的秋》，比較文本內容、結構、藝術手法等方面的異同，利用相同或相似的主題拓展寫作思路。經過這樣的鍛煉，學生個體的體驗與收獲自然豐富且飽滿。

群文閱讀的優勢在于閱讀材料豐富，便于學生多方面汲取營養，比較的方式便于學生深入理解，閱讀效率高、效果好，學生興趣濃厚。最大的障礙在于短暫的課堂時間對群文對比閱讀來說稍顯緊張，且教師的引導尤為重要，稍有松懈的話，群文閱讀構思恐會流于表面，無法深入剖析文本內涵。

因此，教師在進行閱讀教學時應把握“一課一得”原則，可以嘗試用主問題、關鍵詞、思維導圖等多種輔助方式，引導學生將單一文本細讀與群文比較閱讀結合進行循環學習，然后由讀到寫，帶動寫作思路的拓展，有效提升學生的語文綜合素養。

綜上所述，散文教學需兼顧語言、思維、審美，并始終堅持素養導向，強調教學的有效性。語文教師要強化語言訓練，鞏固基礎；增強對話意識，培養思維；關注審美建構，注重遷移；創新讀寫模式，提升綜合素養。只有這樣才能高效地將學科素養真正落到實處，從而達到有效教學的目的。

參考文獻

［1］詹丹.閱讀教學與文本解讀［M］.上海：上海教育出版社，2017．

［2］余映潮.語文教學設計技法80講［M］.廣州：廣東人民出版社，2014：265．

［3］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［4］葉至善，等.葉圣陶集：第十三卷［M］.南京：江蘇教育出版社，1992：244．

［5］童慶炳.語文教學與審美教育［J］.北京師范大學學報，1993（5）：96.

［6］王榮生.語文科課程論基礎［M］.北京：教育科學出版社，2014：107-108．

注：本文系2021年度廣西教育科學規劃C類課題“基于語文學科核心素養培養的高中散文教學有效性研究”（2021C469）的研究成果。

（責編 周翠如）

作者簡介：李晶，1987年生，陜西咸陽人，碩士研究生，高級教師，主要研究方向為高中語文教學。