小學數學教學“量感”培養策略研究

摘要：小學數學教學中，“建立量感”是新課標對學生數學學習提出的基本要求，是發展學生數學核心素養的需要。文章以新課標為指導，針對小學生數學“量感”發展現狀，深化小學數學“量感”教學研究，并提出了教學策略，以期突破小學生“量感”發展困境，推動小學數學教學改革創新。

關鍵詞：小學數學；“量感”；培養策略

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2025）08-0065-04

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出了“建立量感”的要求，強調“量感”是學生數學核心素養的重要表現之一。建立“量感”，有助于幫助學生養成用定量的方法認識和解決問題的習慣和能力，并形成抽象能力和應用意識。由此可見，新課標下，小學數學教學中學生“量感”的培養至關重要。

基于新課標，筆者進行了小學生“量感”培養研究。研究認為：小學生在數學學習中，受到知識基礎、生活經驗等諸多因素影響，導致“量感”發展存在諸多困境，如對“量”的認識廣度、深度欠佳；量的比較精準度不高；量的估測誤差較大；量的換算遷移能力不高；等等。小學生“量感”欠佳，制約了學生核心素養的發展，同時也影響了數學新課標的貫徹落實?；谏鲜龇治觯恼乱孕W數學新課標為指導，探索小學生“量感”培養的有效策略。

一、 “量感”的內涵

現代漢語詞典中，“量”有兩種讀音。一是讀“liáng”，通常作為動詞使用，有測量、估量之意，如量體溫、量身高、量長短等；二是讀“liàng”，通常作為名詞使用，指數量、計量單位等。由此可見，“量”字因音調的不同，其含義亦有一定的區別。

關于新課標新增的“量感”之“量”的內涵，文章梳理了大量與之相關研究文獻，關于“量感”之“量”，學術界認為“量感”始于測量教學，與測量之間有著必然的聯系。但在“量感”這一語境下，“量”更多的是作為名詞，表示對物體的大小、多少、長短、粗細等量的感性認識。因此，“量感”之“量”，一般讀第四聲“liàng”。

綜合學術界的相關研究以及筆者對新課標的深入解讀，文章將“量感”界定為：在數學學習過程中，學生通過觸覺、視覺等多種感官對“量”的比較、運算、估計等方面所形成的感知或能力，它是構建學生對事物可測量屬性及其大小關系直觀理解的關鍵要素。

二、 小學生數學“量感”培養的必要性

（一）落實新課標具體要求的需要

《義務教育數學課程標準（2011年版）》提出了“數感”，強調其是關于數與數量、數量關系、運算結果估計等方面的感悟。于小學生的數學學習而言，“數感”是其理解數的意義、表達和交流信息、估算和判斷的重要依據。2011年版的課標并未區別“數”與“量”，而是將兩者一起歸為“數感”。新課標加了“量感”這一概念，并明晰了不同學段“量感”的具體要求，界定了“量感”的內涵、“量感”在教學中的要求、“量感”教學的策略等。由此可見新課標對學生“量感”培養的重視。

結合課程標準對“數感”“量感”的要求，文章認為小學數學教學中培養學生“量感”，是落實新課標具體要求的關鍵，因此具有必要性。

（二）發展學生數學核心素養的需要

新課標明確了“核心素養”在新時代數學教育中的統領地位，提出了“三會”的數學核心素養發展目標，并將“數感”、“量感”、創新意識等作為小學階段學生核心素養的重要方面。由此可見，新課標背景下，“量感”既是對學生數學學習的新要求，亦是教師發展學生數學核心素養的重要維度。

通過深化小學數學教學研究實踐，文章認為：小學生的“量感”并非與生俱來，而是基于后天的學習、感悟逐漸積累與發展。同時，小學作為學生“量感”形成與發展的重要階段，培養學生“量感”，能夠幫助學生理解數學概念和關系，解決生活中的各種實際問題，為學生進入高年級解決更復雜的數學問題打下堅實的基礎。由此可見，小學數學教學中培養學生的“量感”，是發展數學核心素養的需要。

三、 小學生“量感”發展困境與成因

（一）小學生“量感”發展整體現狀

解讀新課標以及小學數學教材，可見整個小學階段，涉及生活的量主要有：長度、重量、時間、角度、面積、體積、貨幣。上述的“量”都是具有可測量屬性、可直觀感知的。小學生的“量感”，主要是指對上述“量”的認識、比較、換算、估測、計算等。為充分了解小學生“量感”發展的整體現狀，文章采取了測試、觀察、訪談等多元化的調查研究方式，結合相關的數據，總結歸納小學生“量感”發展存在的問題如下：

1. “量”的認知較為模糊

當前，小學生在數學學習中，對“量”的認知模糊是客觀存在的問題，同時這也是教師進行“量感”教學的重要障礙。例如，面對一頭大象，小學生往往會用“很大”“很重”等籠統且模糊的語言形容其對大象的認知，卻不會用“我認為這頭大象有6噸”或“我認為這頭大象體長有6米”等具體的數學語言描述大象之“大”。

整體而言，在日常數學學習乃至生活中，學生對“量”的認知模糊化的問題客觀存在。這種模糊化的認知，導致學生在解答有關“量”的數學問題時屢屢出錯，影響了解題正確率以及學生數學問題解題能力的發展。

2. “量”的估測誤差較大

小學生數學學習中，估測是“量感”的重要組成部分，同時也是教師“量感”培養的主要目標之一。量的估測允許有一定的誤差（或偏差），若偏差較大，則認為估測不準。通過對小學生數學測試卷進行解析、結合日常小學生數學課堂表現，文章認為：小學生對“量”的認識中，存在量的估測誤差較大的問題。例如，“我家冰箱高1.5千米”“一頭大象重6000克”等，充分體現了學生對長度、對重量等“量”的認知模糊，估測誤差較大的問題。

小學生對“量”的估測誤差大的問題，是影響學生“量感”形成與發展、數學問題解決能力提升的主要因素。

3. 量的辨析、運算能力有待提升

辨析與運算，亦是小學生“量感”的重要組成部分。通過開展調查研究，可見小學生在數學學習中，存在“量感”辨析過于死板的問題。尤其是在對客觀事物與規律的認識方面，學生往往過于主觀而缺乏客觀性。如學生在學習了三維表達的“體積”后，常常將其與二維表達的“表面積”混淆，進而導致解題過程中出現錯誤。此外，關于量的運算、換算等，小學生也時常出現錯誤，例如：數學題：3天18小時=（）小時=（）分=（）秒。這是一道關于時間量的換算題，從學生做題的結果來看，有15%的學生在第一空就出現了錯誤，從而導致后面兩空連錯。

（二）小學生“量感”發展困境成因

1. 學生生活經驗不足，缺乏對“量”的持續性體驗

作為學習的主體，小學生自身是影響其“量感”發展的主要因素之一。通過開展調查研究，文章總結歸納學生自身“量感”發展影響因素如下：

一方面，學生生活經驗不足?！傲俊笔窃从谏畹母拍?，與人類生活實踐密切相關。小學生生活中，“量”的概念無處不在，如時間、貨幣、長度、體積、面積等，都離不開計量。通過開展調查研究，可見小學生對事物的認識尚處于感性認識階段，而在對“量”的學習中，以“聽”代替“體驗”、以理論學習代替生活觀察，從而導致對“量”的認知較為籠統和模糊，影響了后續有關量的比較、估測等問題解決效果。

另一方面，學生缺乏對“量”的持續性體驗。小學生在數學學習中，對“量”的持續性體驗，是深化學生對量的認識和理解的有效路徑。然而，小學生在數學學習中，存在對“量”的持續性體驗不足的問題。例如，受到時間、空間的限制，小學生對“量”的認知多局限于教室空間、數學教學時間。如在學習長方體時，學生往往很難有時間自己動手制作一個長方體再進行測量、估算；課后鞏固方面，學生的作業多為書面作業，導致學生對“量”的解讀往往停留于理論層面，影響了其估測、比較等能力的發展。

2. 教學方法“傳統”，體驗性活動開展不足

小學生對“量”的直觀性認知需要建立在活動體驗的基礎之上，通過“從做中學”，提高學習的實效。通過開展調查研究，文章認為：當前，小學數學教學中，教師有關“量”的教學依然較為傳統，以講授為主的教學方式，導致體驗式活動的開展不足，學生對“量”的認知往往只能停留于較為籠統、模糊的狀態。例如，教師在給學生講解有關長度單位厘米、分米、米、千米等量的概念時，教學的重心在于單位的換算，如1分米=（）厘米等。但對1分米、1米、1千米有多長，教師的教學則往往缺乏直觀性，并忽視體驗活動的開展，最終導致學生在學習了長度單位之后，對1千米的長度認知依然較為模糊。

因此，正是因為小學數學教師較為“傳統”的教學方式，忽視活動開展、忽視親身體驗，影響了小學生“量感”的形成與發展。

四、 小學數學教學學生“量感”的培養策略

針對小學生“量感”形成與發展面臨的現實困境，文章通過實驗研究，總結歸納小學數學教學中學生“量感”培養的有效策略如下：

（一）以新課標為指導，深挖“量感”教學內容

1. 以新課標為指導，明晰“量感”教學目標

新課標對教師的課堂教學具有統領、指引的重要作用。因此，教師要以新課標為指導，解析其中有關“量感”教學的要求，明晰小學生“量感”培養的基本目標。以人教版二年級“認識米”的教學為例，基于新課標，教師可明晰“量感”教學目標如下：①認識長度單位“米”，初步建立“1米”的長度觀念，知道“米”和“厘米”之間的換算關系；②會用米尺測量物體；③通過測量、觀察、比較等學習活動，更為直觀地感知“1米”的長度，在此基礎上學會觀察物體并估測長度。

從上述案例可以看出，在關于“認識米”的教學設計中，教師深化了“量感”目標的設計，促使整個教學圍繞“認識米”這一主題展開，為后期相關教學活動的開展奠定了基礎、指明了方向。

2. 以教材為載體，深挖“量感”教學內容

教材是教學的依據、載體和工具，是溝通“教”和“學”的重要媒介。小學數學教學中，基于“量感”的教學，教師要把握教材這一核心和載體，深挖其中有關“量感”的教學內容，建構更為完善的、系統的“量感”教學內容，夯實教學基礎。

文章在實驗研究中，深入解讀了小學數學教材，可見整個小學階段，很多數學內容都與“量感”相關，如“認識米”“厘米和米”等有關“長度”的內容；“克與千克”“噸的認識”等有關“重量”的內容。除此之外，還有時間、角度、面積、體積、貨幣等知識點，都與“量感”息息相關。人教版小學數學教材中，有關“量感”的內容分布，基本貫穿了學生小學階段數學學習的始終。針對教材內容中“量感”知識點較為分散的現實，教師應當強化對教材的梳理，羅列相關內容，注重知識關聯，以建立學生對“量”的更為直觀和系統的認知，發展數學核心素養。

（二）優化“量感”教學流程，改進“量感”教學方法

基于新課標指導的小學數學“量感”教學，教師要充分凸顯學生的主體地位，不斷優化“量感”教學的流程，改進“量感”教學的方法，深化學生對“量”的認知，提高“量”的遷移與實踐素養，發展數學核心素養。

1. 結合學生認知發展，優化“量感”教學流程

根據著名發展心理學家皮亞杰的認知發展理論：小學生的認知發展主要處于具體運算階段，“具體性”是學生認知的主要特點：即學生的認知、思維發展需要依賴具體的事物和物體，其抽象思維能力較弱。結合小學生的認知發展特點，筆者在有關“量感”的教學設計與實踐中，建立了“感性認識——理性分析——實踐應用”的教學流程，實現了學生對“量”的認識從感性到理性、從理論到實踐的發展過程，取得了良好的教學效果。

以人教版三年級“千米的認識”教學為例，為建立學生對“千米”的直觀認知，教師圍繞“1千米有多長”，建構了從“認識10米—認識100米—認識1000米”為主線的教學流程，整個教學采取“設疑—實踐”的主線，先是設疑讓學生思考“10米有多長？100米有多長？1千米有多長？”，而后開展相關實踐活動，建立了學生對相關長度的直觀認知，同時在此過程中，學生也把握了米和千米之間的進率。

2. 改進“量感”教學方法，凸顯“從做中學”

小學生“量感”的形成與發展，有賴于教師多元化教學方法的支持。文章認為：理論化的講授模式，只能建立學生對“量感”的感性認知，而實踐操作，方能深化學生“量感”的理性認識與遷移實踐應用。因此，小學數學教學實踐中，教師要建構理論講授與實踐操作相結合的教育模式，凸顯“從做中學”，引領學生通過測一測、量一量等具身認知的方式，促進其具體運算的發展，全面提高“量感”教學實效。

在開展小學生“量感”培養實驗研究中，筆者引入了多元化的教學方法，如直觀教學法、情境教學法、多媒體教學法、問題教學法、實踐探究教學法等。相關教學方法可交叉使用，如問題教學法與實踐探究教學法相結合，問題的驅動更有助于促進學生實踐和探究，提高教學實效。例如，“千米的認識”教學實踐中，為建立學生對“1千米”的直觀認知，教師在理論講解的基礎之上強化了實踐探究：改變過去教學局限于教室空間的教學現狀，帶領學生走進操場，通過實際測量、估測等多種方式，直觀地感知10米、100米、1千米的長度。這種建立在實際測量、估測基礎之上的教學方式，有助于建立學生對“長度”更為直觀的認知，提高教學質量。

（三）優化作業形式，完善“量感”評價

1. 優化課后作業形式

小學數學教學中，以書面作業為學生唯一的課后作業形式，并不利于學生“量感”的形成與發展。因此，基于“量感”培養目標的小學數學教學中，教師要注重作業形式的優化，建構理論與實踐相結合的作業模式，提高學生“量”的遷移與應用能力。以“克與千克”的教學為例，在課后鞏固環節，教師設計了實踐探究性的作業：尋找身邊重量約為1千克的物品，并用畫畫、拍照等方式記錄下來。這種緊密聯系生活的作業形式，能夠進一步建立學生對“千克”的認知。

2. 完善“量感”評價體系

教學評價的診斷、導向作用，使其成為完整教學中不可或缺的組成部分。為進一步強化教師對學生“量感”的培養，教學實踐中，教師要注重“量感”評價體系的構建。相關的評價涵蓋教師的教學方式、教學效果與學生學習質量等方面。完善的“量感”評價體系的構建，對深化教師對“量感”的理性認知、推動教學改革創新具有重要意義。

五、 結論

綜上所述，新課標下，小學數學教學中培養學生“量感”具有必要性。然而，當前的數學教學實踐中，小學生生活經驗缺乏、教師忽視“量感”培養，導致學生數學學習中存在“量感”發展欠佳的問題。針對相關問題，文章深化了小學生“量感”培養的實驗研究，并提出了有效教學策略，以期深化學生對“量感”的認知，提高教學質量。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］李蘊明.小學生量感培養的策略研究［D］.湘潭：湖南科技大學，2022.

［3］熊雨佳.小學數學量感培養的教學設計研究［D］.重慶：西南大學，2023.

［4］趙智敏.小學第二學段學生量感培養現狀及對策研究［D］.呼和浩特：內蒙古師范大學，2023.

［5］焦柏楊.基于量感發展的小學數學教學設計研究［D］.天水：天水師范學院，2022.