新課標下小學語文思辨性閱讀教學開展策略

【摘要】語文是一門兼具感性特質與理性精神的學科，其人文性與工具性相統一。思辨性閱讀作為語文學習任務群中的重要內容，能夠有效訓練學生的理性思維，促進學生語文學科核心素養的全面發展。小學語文教師應重視思辨性閱讀教學的開展，優化教學策略，拓展學生思維的廣度與深度。文章闡述新課標下開展小學語文思辨性閱讀教學的價值，探索思辨性閱讀教學的開展策略，以期實現高質量的閱讀教學。

【關鍵詞】小學語文；新課標；思辨性閱讀；核心素養

作者簡介：曹頎（1987—），女，甘肅省慶陽市西峰區向陽小學。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出“思辨性閱讀與表達”是發展型學習任務群之一，強調教師要引領學生通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料，形成正確的態度與立場，增強理性思維與理性精神。思辨性閱讀能夠驅動學生以辯證統一的觀點閱讀文本，使學生學會主動分析、探究知識，從中鍛煉自己的閱讀理解能力和分析能力，感知閱讀的邏輯性與深刻性。小學語文教師要積極探索思辨性閱讀教學的開展策略，引領學生深層閱讀，增強語文閱讀教學效能，助力學生全面發展。

一、開展小學語文思辨性閱讀教學的價值

（一）有利于拓寬學生閱讀視野

在開展思辨性閱讀教學時，教師可重點關注“思”與“辨”兩個方面，明確二者相互支持、相互推動的內在關系，指引學生深思文本、探究內核、豐富感知。這樣一來，能使學生的閱讀思維得到拓展與延伸，讓他們以多元視角解讀文本所涉及的問題，并通過合理推測、理性分析文本中的關鍵信息來解決問題［1］。學生能通過閱讀收獲更多語文知識，豐富閱讀知識儲備，進而激發思維的靈活性。由此，學生能夠在閱讀活動中產生更為獨特的認知與見解，持續提升自身的閱讀素養。

（二）有利于驅動學生多維思考

小學語文教師開展思辨性閱讀教學能夠驅動學生多維思考，讓其實現對文本的多維考量與分析。小學階段的學生的思維發展尚未成熟，在閱讀文本時容易陷入“非黑即白”的思維誤區，往往只圍繞某一角度展開對文本的分析，難以做到思辨性考量［2］。在思辨性閱讀中，學生能從不同角度評析文本，學會多角度思考，挖掘文本的深層內涵，感知作者的寫作意圖，從中建立與作者的情感鏈接，明確作者的思想情感，深入文本內核。這樣的閱讀教學能夠彰顯學生的主體地位，豐富其閱讀體驗，從而增強閱讀效能。

（三）有利于拔高學生思維層級

“思辨性”屬于高階思維范疇。與傳統意義的閱讀教學模式相比，思辨性閱讀不僅強調學生對文本內容的理解與感悟，還強調學生對文本背后的邏輯、論據與證據等方面進行挖掘與推理，讓其經歷深層次思維活動，從而達到高階閱讀水平［3］。在思辨性閱讀活動中，學生的思維品質能夠實現螺旋式上升，逐漸實現深層閱讀。

二、新課標下小學語文思辨性閱讀教學開展策略探究

（一）深耕教材，錨定閱讀思辨要點

在開展思辨性閱讀教學時，教師應深耕教材，分析與提煉文本中具有思辨性的內容，并根據這些內容進行整體性設計與構建，從而明確閱讀思辨的要點，以及實施思辨性閱讀教學的方向［4］。教師可以根據閱讀思辨要點擬定思辨性閱讀教學的目標與方式，引領學生有方向、有目的地開展思辨性閱讀。

以《真理誕生于一百個問號之后》的教學為例。這篇文章是典型的議論文，是訓練學生思辨性閱讀與表達能力的重要載體。教師應綜合分析該篇文章的各種觀點，并從中提煉閱讀思辨要點。“真理誕生于一百個問號之后”是文章的主要觀點之一，作者用事實論證了只要善于觀察，不斷發問，不斷解決疑難，鍥而不舍地追根溯源，就能在生活中發現真理。作者將這一觀點分為三個部分進行闡述，第一部分是提出觀點，第二部分是運用事例證明觀點，第三部分是重申觀點。基于此，教師可以大致確定思辨要點為“事例運用與觀點證明之間的關系”。學生需要在閱讀中思考作者如何使用事例證明觀點，并基于閱讀所得，探究選取事例說明觀點的表達方法，以掌握正確的論證方法。教師需要圍繞這一思辨要點明確思辨性閱讀教學的目標：學生通過閱讀了解作者借助哪些事例來說明“真理誕生于一百個問號之后”，并遷移運用，學會選取事例說明自己的觀點。同時，教師需要初步確定思辨性閱讀教學的方式：讓學生通過列表格的方式，分別梳理與概括波義耳、魏格納、阿瑟林斯基等科學家的事例，并厘清三個事例之間的關系，探討作者如何利用三個事例來證明“真理誕生于一百個問號之后”這一觀點。

由此可見，教師可以在深耕教材、剖析內容的基礎上錨定閱讀思辨要點，并圍繞思辨要點精準設計閱讀教學目標、確定教學方式。這樣有利于引導學生在閱讀中橫向、縱向分析文本事例，審視事例與觀點之間的關聯，了解其中的邏輯關系，實現深層次思辨，進而提升思辨性閱讀教學效率。

（二）設計問題，梳理閱讀思辨主線

問題是驅動思維發展的力量，能促使學生質疑和思辨。在開展思辨性閱讀教學時，教師應根據教學內容精準設計驅動性問題，引領學生多維解讀與分析文本，拓展學生思辨的深度與廣度［5］。在梳理閱讀思辨主線時，教師要立足文本內核，從“思”與“辨”的角度進行考量，用思辨主線貫穿思辨性閱讀教學。

以《學弈》的教學為例。該篇文言文講述了弈秋教授兩名學生學棋的故事，傳達了智力并非造成學習成果差異的唯一因素的道理，反映專心致志的重要性。為了讓學生把握本篇文言文的思辨主線，以思辨性的視角進行解讀、分析，教師可以從該篇文言文的思辨要點出發，設計以下驅動性問題，引導學生逐層深入探尋文本內核。

總問題：為什么兩名學弈者在同樣的條件下學習結果不同？

子問題一：兩名學弈者在學習下棋時有哪些表現？他們的態度如何？

子問題二：兩名學弈者的專注程度與學弈效果具有什么關系？

子問題三：文中“為是其智弗若與”的疑問與后面的回答“非然也”表明了什么觀點？

子問題四：整篇文章的人物塑造與主題揭示之間存在什么關系？

如上所示，教師設計了總問題與四個子問題，問題之間環環相扣、逐層深入，指引學生進行多維思辨。例如，在探究子問題一時，學生會圍繞兩名學弈者專注程度的差異展開對比：一名“惟弈秋之為聽”，一名“雖聽之”卻“一心以為有鴻鵠將至”。學生細致分析兩人的心理活動，逐漸領會“專注程度會影響學習效果”的道理，從而為分析“雖與之俱學，弗若之矣”的原因、審視“為是其智弗若與”的假設、感知“專注的重要性”的主題進行思維鋪墊。在教學中，教師可以先引領學生逐層探究四個子問題，然后讓學生回顧總結，回答總問題，使得思辨性閱讀形成閉環，指引學生基于全文，綜合分析學習態度與成果之間的關系，逐步實現對文本內核的深層思辨。

（三）豐富活動，布局閱讀思辨領域

活動是學生習得知識、體驗知識、內化并遷移知識的重要媒介。小學語文教師在開展思辨性閱讀教學時，應豐富教學活動，讓學生成為思辨主體，在具有趣味性、開放性、探究性的活動中深層分析文本內核。如此一來，教師能夠有效布局一個科學的、以學生自主思考和辨析為主的思辨場域，從而激活學生更高階的思辨性思維，提高思辨性閱讀教學的質量。

以《兩小兒辯日》的教學為例。教師應圍繞“辯”字，創設具有趣味性的演繹活動與辯論活動，布局閱讀思辨場域，讓學生轉向高階的思辨性思維。

【活動1：演繹“兩小兒辯日”】

《兩小兒辯日》重在讓學生思考兩小兒在辯論中的觀點、依據、結論，從而讓學生掌握“用事實說明觀點”的思辨方式。基于此，教師可以先讓學生從辯論觀點、辯論依據、結論等方面梳理兩小兒的辯論過程，然后讓學生以小組為單位，大膽聯想、多維拓展，模擬“兩小兒辯日”的場景。學生能在此次演繹活動中感知兩小兒的人物形象，了解辯論的流程與形式，并掌握一定的辯論技巧。

【活動2：辯論兩小兒的觀點】

首先，教師可借助“你能找到兩小兒觀點相矛盾的根本原因嗎？”這一問題，引導學生深層探究文言文的內核，帶領他們以辯證、客觀的角度理性分析兩小兒的觀點。接著，教師可組織辯論活動，確定辯論主題“兩小兒的觀點是否相矛盾”，隨后，教師讓學生以小組為單位，先在小組內部展開舉證、論證、自由辯論、總結等環節，再進行組與組之間的辯論，在分別闡述自己的觀點后，進行互相問答，要求辯論時語言準確、邏輯清晰，從而使學生更客觀且全面地分析兩小兒的觀點。

由此可見，在思辨性閱讀教學中，教師可以通過設計具有開放性、探究性的演繹活動與辯論活動，讓學生通過演繹活動領會辯論邏輯、探尋思辨奧妙，在辯論活動中分析辯論觀點、鍛煉思辨思維。

（四）實施評價，健全閱讀思辨體系

在開展思辨性閱讀教學時，教師應重視教學評價這一環節，健全閱讀思辨體系，增強思辨性閱讀教學的效果。以往的閱讀教學關注學生在字詞學習、課文理解、技能操練等方面的情況，評價維度單一，具有片面性。在新課標下的思辨性閱讀教學中，教師應實施思辨性閱讀教學活動評價，關注學生在閱讀過程中理性思維與理性精神的發展情況，構建相應的評價機制，助力學生強化思辨思維、提升思辨能力。

再以《兩小兒辯日》的教學為例。一方面，教師應針對思辨活動實施多主體評價；另一方面，教師應在明確評價指標與評價標準的基礎上，設計思辨性評價量表（如表1所示），以綜合評估整個思辨性閱讀教學過程。具體而言，教師可以讓各小組學生先開展組內互評，評價組員是否在演繹活動與辯論活動中實現深層次思辨。隨后，教師可讓各小組開展組間互評，即根據其他小組的演繹及辯論活動，用富有邏輯的語言，按照“舉例+結論”的方式評價其他小組在思辨知識、思辨能力、思辨思維等方面的情況，使學生在互相評價中持續深化思辨性思維。

教師可通過以上評價方式獲得更為客觀且多元的評價結果，從而更好地調整并優化思辨性閱讀教學活動，構建可持續發展的、動態循環的思辨性閱讀體系。

結語

綜上所述，在新課標的背景下，小學語文教師開展思辨性閱讀具有必要性與可行性。思辨性閱讀能夠拓寬學生的閱讀視野，驅動學生多維思考，拔高學生的思維層級。教師應深耕教材，錨定閱讀思辨要點；設計問題，梳理閱讀思辨主線；豐富活動，布局閱讀思辨場域；實施評價，構建閱讀思辨體系，從而充分發揮思辨性閱讀教學的育人作用，有效提升學生的思維能力，促進學生語文學科核心素養的全面發展。

【參考文獻】

［1］黃麗云.凸顯思辨意識，點亮閱讀課堂：小學語文思辨性閱讀教學［J］.學苑教育，2024（21）：22-24.

［2］陳玉蓉.小學語文“思辨性閱讀與表達”任務群教學探析［J］.中小學班主任，2024（12）：83-84.

［3］呂麗娟.學會辯證思考，引領深度閱讀：小學語文思辨性閱讀的教學方法梳理［J］.小學生作文輔導（下旬），2024（6）：21-23.

［4］王美祝.小學語文思辨性閱讀：問題來源和教學路徑［J］.教育觀察，2024，13（17）：27-31.

［5］成紫君.小學語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學策略研究［D］.沈陽：沈陽大學，2024.