“三三式”精準幫扶鄉村教師培訓模式的動態生成邏輯與實踐探索

【摘要】文章結合南寧市八年鄉村教師培訓實踐，聚焦城鄉教育資源失衡、鄉村教師專業能力滯后等核心問題，提出以動態生成理念為核心的“三三式”精準幫扶培訓模式，旨在破解傳統培訓模式的“供需錯位”困境，推動鄉村教師從“被動輸血”向“生態造血”轉型。

【關鍵詞】鄉村教師培訓；精準幫扶；動態生成；教育生態

【基金項目】本文系南寧市教育科學“十四五”規劃2023年度B類課題“‘三診四送三跟’模式下鄉村教師專業發展路徑研究”（立項編號：2023B191）的研究成果。

作者簡介：李劍（1977—），男，南寧市第十四中學。

為落實《中國教育現代化2035》和《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，加強新時代鄉村教師隊伍建設，努力造就一支熱愛鄉村、數量充足、素質優良、充滿活力的鄉村教師隊伍，2020年，教育部等六部門印發《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，提出要“緊緊抓住鄉村教師隊伍建設的突出問題，促進城鄉一體、加強區域協同，定向發力、精準施策，破瓶頸、強弱項，大力推進鄉村教師隊伍建設高效率改革和高質量發展”。鄉村教師在振興鄉村教育事業中扮演著至關重要的角色。他們不僅承擔著傳授知識的職責，還是孩子們成長過程中的引導者和支持者。將教育家精神融入標準體系、培養體系、制度體系［1］，能為鄉村的孩子們帶來希望和未來。提升鄉村教師的專業能力和鄉村教育教學質量，能為鄉村教師隊伍建設的高質量發展奠定基礎。

一、鄉村教師培訓的現實困境

（一）問題的提出

城鄉教育資源失衡與鄉村教師專業能力不足是制約鄉村振興的核心矛盾之一。傳統培訓模式在應對這一挑戰時陷入三重困境：其一，培訓內容同質化，導致供需錯位。當前，鄉村教師培訓普遍依托“教育學通識+學科知識”的課程體系展開，培訓內容與課堂實踐關聯度不足，缺乏對現實需求的針對性設計。例如，某地鄉村教師培訓中，72%的課程聚焦“大單元教學設計”理論，卻未涉及“鄉村學校教學實踐案例”等重要內容，參訓教師反映課程“脫離鄉村課堂真實情境”，導致“學非所用”的供需鴻溝持續擴大。 其二，培訓形式單一化，削弱參與效能。培訓形式普遍為集中授課，缺乏課例研磨等實踐環節。例如，某地組織教師參加“跨學科教學”專題講座后，僅11%的教師嘗試調整教學設計，多數教師坦言“不知如何將理論轉化為教案”。缺乏課例研磨、同儕診斷、校本研修等實踐環節，培訓淪為“聽報告、記筆記、交心得”的儀式性活動，參訓者存在“認知更新但行為停滯”的現象。其三，培訓成果懸浮化，制約持續發展。部分教師在缺乏管理和保障機制的條件下，不能將所學內容轉化為教學實施，部分學習成果因缺乏校本支持而無法落地。例如，教師A在培訓中掌握“項目式學習”方法，但因所在學校無跨學科教研組合作機制、無實踐活動經費，最終被迫回歸傳統講授模式。縣域層面普遍缺失成果轉化激勵機制，78%的參訓教師反映“培訓成果未被納入績效考核”，這在一定程度上影響了創新實踐的推廣應用效果。

（二）理論突破方向

傳統培訓模式的三重困境本質上源于其機械論思維與鄉村教育復雜系統間的根本性沖突。技術理性主導下的“標準化供給—被動式接受—量化評估”邏輯鏈條，試圖通過線性干預實現教師發展，卻因忽視系統的開放性、情境性與自組織特性而陷入結構性失靈。“三三式”培訓模式正是針對此矛盾，以動態生成邏輯重構培訓系統的能量交換機制。首先，“三三式”培訓模式以多方會診破解內容同質化困局。“三三式”培訓模式通過“幫扶學校自診+對管理者面診+名師實地問診”三維診斷，構建需求涌現機制。例如，某校調研診斷發現，教師亟須“生本策略”，而非通識性教學法培訓，據此生成“基于學情診斷的生本課堂教學設計”方案，使參訓教師的課堂互動效率得到提升。其次，“三三式”培訓模式以生態干預破解形式單一化困境。“三三式”培訓模式通過“規劃成長—設計實施—教研團建”三類送教送培重構參與式學習生態。例如，在區域培訓中，名師團隊引導教師利用生活常用物品開發教學教具，利用網絡資源開發學習資源，通過建設“資源共建共享”教研團隊，形成本土化教學策略，將培訓從“知識倉儲”轉變為“經驗熔爐”，使教師從被動接受者轉化為策略共創者，73%的參訓教師自發組建跨校教研共同體。最后，“三三式”培訓模式以閉環跟蹤突破成果懸浮化困境。傳統培訓的量化評估僅能捕捉短期知識記憶，卻無法推動行為轉化與生態進化。“三三式”模式通過“雙標準監控—雙推進保障—三類跟蹤”衍生機制，構建“個體能力—組織文化—區域生態”三級轉化通道。例如，某縣某校教研組在學習“生成式AI在教學中的應用”方法后，通過名師組建的縣域教研網絡獲得持續指導，帶動全縣形成“AI賦能學科教學應用共同體”，使校本教研活動頻次得到大幅提升。這種從“機械移植”到“有機生長”的跨越，印證了動態生成邏輯對系統復雜性的駕馭能力。“三三式”培訓模式通過重構“問題識別—策略生成—效果衍生”的循環鏈條，為突破傳統培訓模式困境提供了新的理論路徑。

二、“三三式”鄉村教師培訓模式的核心理念與動態生成邏輯

（一）鄉村教師培訓的內容

1.鄉村教師培訓的核心矛盾

城鄉教育資源分配失衡與教師專業發展訴求的沖突是鄉村教師培訓的元問題。前者表現為優質數字資源欠缺、培訓資源和機會稀缺等結構性矛盾，后者指向鄉村教師對課程實施能力、職業發展通道、教育創新實踐的深層訴求。相關人員要通過解決矛盾實現教育生態的螺旋式進化，使培訓目標設計從機械預設轉向動態生成，從混沌走向有序，為培訓目標設計提供科學依據。

2.鄉村教師培訓的動力機制

相關人員要基于外部支持與內生動力的“雙驅動”機制，通過名師資源輸入和教師自主成長實現動態平衡。名師團隊要通過示范教學、合作教研、資源嵌入等方式，激發鄉村教師的專業自覺性；以教師學習內驅力為內核，與鄉村教師合作，通過經驗聯結、反思性實踐、學習共同體構建來提升教師的自我迭代能力。但是要注意外部資源投入與教師參與強度的匹配度，避免“供給過剩”或“動力枯竭”。恰如其分的互動可以有效提升協同模式的效果。

3.鄉村教師培訓的生成路徑

相關人員要通過“三類調研”“三類送教”“三類跟蹤”程序，基于“診斷—干預—進化”三階循環模型，推動教育生態升級。在診斷層中，構建“幫扶學校自診+對管理者面診+名師實地問診”三維體系，針對自診報告與課堂觀察的差異，通過二次診斷驗證，解決數據矛盾；在干預層中，依據診斷結果動態組合，生成教學能力提升包、教研機制建設方案等適配策略庫，精準培訓；在進化層中，從教師的教學方式、學生的學習方式、教研組的教研文化、校本課程的實施等方面設定教育生態監測指標，實現系統的可視化。

（二）“三三式”精準幫扶培訓模式的理論框架

1.有效學習的雙重支架

支持鄉村教師有效學習的雙重支架一是基于問題鏈設計和案例拆解工具的知識建構支架，它幫助教師通過解決實際問題來構建知識體系；二是是成長考核評估和教師成長畫像的動力維持支架，它通過定期的考核和反饋，激勵教師不斷進步。這兩個支架協同作用，能夠有效破解鄉村教師學習碎片化的困境，使教師系統地提升自己的教學能力和專業素養。

2.名師成長的賦能機制

這一機制通過三個階段的培養，即精神價值認同、學科本質重構、教育智慧凝練，使名師完成從“技術傳遞者”到“生態共建者”的角色轉化。精神價值認同是指讓教師深刻理解教育的真正意義，從而激發其內在動力；學科本質重構是指加深教師對所教學科的理解，讓教師將學科知識與實際教學相結合；教育智慧凝練是指教師在教學實踐中積累和提煉教育智慧，能夠靈活應對各種教學情境。

3.精準設計的梯度模型

精準設計的梯度模型包括初級精準梯度模型和深度精準梯度模型兩個層面。初級精準梯度模型是指基于課堂教學設計與實施等區域共性問題，依據學校和區域的特色，設計系列化課程模塊，幫助教師快速掌握教學的基本技能和方法。深度精準梯度模型是指利用教師成長考核量化技術識別個體認知特征，生成個性化學習路徑，從而為鄉村教育持續發展的生態賦能。通過這種方式，教師能找到適合自己的成長路徑，實現個性化發展。

4.動態反饋的調節機制

打造一套完善的“培訓效果學員反饋優化策略”閉環體系，對于培訓內容的持續更新與優化至關重要。通過對學員能力成長圖譜的實時監控，培訓人員能夠即時追蹤學員的學習進展和能力提升狀況。譬如，在“跨學科項目化教學”這一模塊中，若學員表現出濃厚的興趣和較大的學習需求，培訓人員便迅速將這一信息反饋至培訓內容設計者。名師團隊能夠據此調整培訓內容，及時更新相關培訓模塊，確保培訓內容與學員的實際需求相契合。

搜集和分析學校教研生態的評估數據，能夠對送教專場的主題權重進行精準調整。例如，若數據顯示“作業設計優化”這一專題獲得了廣泛的關注與正面反饋，培訓人員將提高這一專題的比重，邀請該領域的權威專家進行深入講解和指導，并組織研討會，邀請首席專家與學科專家指導名師團隊進行實操演練。這樣不僅能夠提高教師在作業設計領域的專業素養，還能促進教師間的互動與合作，推動教學方法的革新與進步。

這種靈活的反饋調節機制不僅能保障培訓內容的時效性與針對性，還能激發學員的學習熱情，推動他們在教學實踐中開拓創新與收獲成長。同時，這一機制亦有助于提高培訓的整體成效，為學校和教師提供更加專業與實用的支持，促進教育質量的提升。

三、“三三式”精準幫扶培訓模式的實踐

1.問題診斷的動態適配

（1）精準幫扶培訓機制。通過“三類調研”診斷數據精準找出教師群體的普遍性問題，采取“專項送教+跟蹤指導”組合策略，避免問題的進一步擴大和深化，按需定制，科學解決問題。

（2）標準化診斷工具包。突破預設的需求清單的局限，采用問卷、訪談、觀察、聽課、測試等方法捕捉真實問題；依托課堂觀察量表，評估目標達成度、學生參與度、資源適切性、技術融合度等維度，提升診斷信度和效度，通過量化的數據幫助教師和管理者更準確地識別問題所在，為后續的干預策略提供更為全面的依據。

2.干預策略的生態適配

基于診斷結果，形成“理念轉化—策略孵化—生態反哺”干預策略。將新課標要求轉化為學科課堂教學設計與實踐，采用“低技術、高互動”“鄉土資源開發”等策略，通過簡易實驗器材的開發、人工智能工具的應用、信息技術與課堂教學的融合等實操，保障鄉村教育日常教學的實施和課堂教學的創新。

3.效果評價的生態輻射

在個體層面，通過系統的培訓和實踐，教師的教學設計和課堂管理等能力得到顯著提升；在組織層面，學校教研活動頻次增加，教師能力得到提升，教師之間的交流與合作更加密切，教研活動的創新性得到增強，積極進取的教研文化得以形成；在區域層面，隨著受幫扶學校教師教學能力的提升，區域教育的整體質量得到提高，教育公平得以實現，自我驅動、自我完善的教育生態得以形成。

四、實踐反思

“三三式”精準幫扶培訓模式通過精準診斷和策略適配，動態生成符合鄉村教育需求的培訓內容和方法，確保培訓能夠有效解決實際問題。鄉村學校聚焦“基礎賦能”，優先解決課堂教學實效性問題，通過幫扶開發校本教育教學資源，優化教研組建設，形成團隊共建共享機制，推動校本創新與成果的輸出。鄉村學校通過引入先進教育理念和技術，提升鄉村教師的專業發展能力，實現“造血”功能，從而提升教育教學質量。鄉村學校通過開發輕量化數字工具，降低技術應用門檻，讓教師能夠利用現代信息技術提高教學效率。

在鄉村振興背景下，教師專業發展需超越技術移植思維，回歸教育生態的本真邏輯。鄉村教育通過動態生成的創新實踐，從“資源洼地”轉變為“創新源頭”，“三三式”精準幫扶培訓模式為新時代城鄉教育優質均衡發展提供了鮮活范本。

【參考文獻】

［1］葛新斌，莫靖聰.教育家精神是新時代高質量教師隊伍建設的首要向度［J］.教學與管理， 2024（1）：1-5.