班級文化建設賦能學生成長

【關鍵詞】班級建設；班級文化；學生發(fā)展

【中圖分類號】G635" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2025）12-0066-04

文化是人類在處理人與世界關系中所采取的精神活動與實踐活動的方式及其創(chuàng)造出來的物質和精神成果的總和。［1］班級是學校教育的基本單位，也是學校育人的重要陣地。在班級建設中加強文化引領，發(fā)揮以文化人、以文育人的作用，是學校德育工作的重要內容，是班級生成凝聚力、煥發(fā)活力、保持動力的有效方法，是潤澤班集體中每一個生命成長的必要保障。如何有效推進班級文化建設是每一個班主任都需要思考的現(xiàn)實問題。

一、追問：溯現(xiàn)象之源

情景中，班主任李老師在征集班級文化建設方案時聽到了不同的聲音。有學生說：“簡單布置一下就好了，教室又不是我家。”還有學生說：“有這閑工夫，不如把精力多放在學習上。”從表面看，前者認為班級文化建設就是布置班級，和學生個體沒有直接的關系，簡單參與即可；后者則認為班級文化建設是一件影響學業(yè)的無效工作。不同的聲音引發(fā)了李老師的深思。實際上，李老師面臨的難題在當下的帶班育人實踐中并不鮮見，甚至可以發(fā)現(xiàn)更多的現(xiàn)象：在整潔、舒適的教室里，學生說不出自己所在班級的文化特色；班級文化建設成了班主任或者是個別學生、家長出力的事情；班級文化常換常新，成為評比的工具……這些現(xiàn)象都提醒我們，要進行更深入的追問。

1.學生為何不愿意主動參與班級文化建設

其一，學生歸屬感與參與感不足。情景中，有學生提出“教室又不是我家”，并以此為理由拒絕參與班級文化建設。一方面，反映了學生在班集體中的歸屬感不足，未能將班級視為成員共同成長的空間，缺乏主人翁意識；另一方面，反映了學生對于班級活動的參與感有所缺失，更傾向于做集體活動的“觀眾”。如今的班級文化建設正經歷從制度約束到價值引領的轉變，更關注師生的精神成長。而師生的精神家園必定是由穩(wěn)固的歸屬感、高度的參與感共同托舉的。

其二，班主任的引導策略有待升級。作為學生全面發(fā)展的引領者，班主任既要對學生個體發(fā)展及時給予指導，又要對班級各項工作進行組織管理。學生對于集體工作的認同和參與程度也反映了班主任組織集體活動過程中存在引導策略的適用性問題。學生所說的“簡單布置一下就好”顯然窄化了班級文化建設的內涵。對于多維、長程的班級文化建設工作而言，班主任需要開宗明義，引導學生共同明晰此項工作的核心價值，引導學生意識到：班級文化是培養(yǎng)集體凝聚力與提升社會責任意識的重要保障，先進的班級文化是助力每一個班級成員發(fā)展、進步的能量源。

2.班級文化建設是否站在學業(yè)的對立面

一是焦慮環(huán)境下的觀念產物。“不如把精力多放在學習上”，這樣的感慨如果是出于惜時的自我約束倒是一個令人欣慰的表達。遺憾的是，情景中的學生把自己所在班級的文化建設工作定義為“閑工夫”。部分學生認同“學習才是頭等大事”的價值觀念，認為在學習面前，進行課間游戲、組織班級活動、參與集體事務等看起來與學習沒有直接關系的項目都是浪費時間的表現(xiàn)。于是，學習也成了他們拒絕參加集體活動的借口。

二是班級文化建設形式的淺表化。學生把班級文化建設置于學習的對立面，除了學業(yè)壓力主導背景下的價值選擇外，也提醒我們要關注傳統(tǒng)的班級文化建設確實存在形式化與淺顯化的傾向。流于表面的布置、材料的堆砌、活動的疊加，削弱了學生的參與興趣，使學生忽略了其中的深度互動與價值碰撞，將班級文化建設剝離出學習的范疇。當下的班集體建設中，學習共同體與文化共同體是每個班級走向生命共同體的必由之路，參與班級文化建設的過程本身就是一種學習的過程。

二、行動：應現(xiàn)實之舉

師生在班級中相遇，在相遇中共同學習和生活，最終形成活動方式，并創(chuàng)造成果。從某種意義上來講，有什么樣的班級文化就意味著師生在過一種什么樣的班級生活。因此，班主任要借助班級文化建設，培植學生正確的價值觀，追求一種有道德的、高品質的班級生活，從而實現(xiàn)文化育人。［2］

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出，“五育”要有機融合，要求班集體建設突破傳統(tǒng)德育框架；《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》強調核心素養(yǎng)的培育，將班集體定位為實踐創(chuàng)新的主陣地；人工智能時代背景下，中小學生認知的即時性加強，文化現(xiàn)象層出；自課后服務等政策實施以來，學生與班集體的相處時間增加，班級正向成長共同體轉型……這些現(xiàn)象不斷提醒班主任，要探索班級文化建設的實踐路徑，一切“為了人的發(fā)展”。

1.兒童立場，明確班級文化建設的學生主體地位

在班級中，群體文化的功用在于質量，群體文化價值觀念的一致性不但會加強班集體內部的文化整合，還會促進班級共同體的構建，助力個人發(fā)展。事實上，在班級成員中，既有以班主任為代表的成人，又有以學生為代表的青少年，而兩者之間存在較大的文化觀念差異。堅持兒童立場，重構學生主體地位是尊重差異、形成得以讓班級成員高度認同的群體文化的重要基礎。

第一，增創(chuàng)學生參與決策的機會。班級文化是大家的文化，因此，從班主任“一言堂”到方案共商，從“幾個人說了算”到集體決策，是重構班級文化建設中學生主體地位的重要基礎。方案的制定、行動的推進、過程的優(yōu)化等重點環(huán)節(jié)都要經過集體的共商共議，把決定權交給學生。只有讓班級文化的構成要素充分碰撞、融合和滲透，才能達到最大可能的一致性。當然，當發(fā)生偏差或者沖突時，班主任的介入與價值引導作用就尤為重要。

第二，以項目制確定角色分工。日本教育社會學者片岡德雄認為，“一人一個角色的全體參與型”方式有利于班級成員之間的互動，有益于提升每個成員的存在感。在班級文化建設中，當每個成員的存在感都得以體現(xiàn)，才能有效避免情景中的現(xiàn)象發(fā)生。因此，嘗試以項目組的形式對班級文化建設的具體內容進行分解，能有效增進成員之間的情感聯(lián)結，既有利于發(fā)展學生的個體特性和創(chuàng)造性，又有利于提高成員之間的合作能力，讓學生成為班級文化建設的主體。

2.拓展時空，以多元形式提升班級文化建設效能

班級的存在是為學生提供一個適宜發(fā)展的空間，班級文化建設需要在不斷實踐中逐漸完善、優(yōu)化。因此，在空間上，做到豐富的物質環(huán)境和適度的留白相結合；在時間上，溯源文化理念的根基，關注班集體建設過程出現(xiàn)的問題與困難，是有效提升班級文化建設的必要條件。

第一，構建多元共生的班級文化建設內容體系。班級文化內容主要包括班級物質文化、班級制度文化和班級精神文化三個方面。［3］班級的物型空間布置是班級文化建設的有形載體，對學生的精神成長起著重要作用。班級的制度文化是班級各項工作有序運作的保障，能有效促進學生良好行為習慣養(yǎng)成與自律意識提升。班級的精神文化是班級文化的核心，關系到集體的價值觀形塑，班級成員在精神上的共識能增強其對集體的歸屬感與認同感。實踐發(fā)現(xiàn)，將社區(qū)生活概念引入班級物型環(huán)境布置，將跨學科融合元素納入班本德育課程以輔助班級文化建設，用“線上+線下”的模式開展班級活動等，能有效拓展班級文化建設的空間維度，進一步滿足學生的個性化發(fā)展需求。

第二，賦予班級文化建設動態(tài)發(fā)展的可能性。在義務教育階段，班級是一種較為穩(wěn)定的存在形式，文化的積淀與顯現(xiàn)需要一個長期的過程，才能達到陶冶人、教育人的作用。在班集體從初始階段到形成、再到穩(wěn)定成熟階段的發(fā)展歷程中，我們需要對班級文化建設持有動態(tài)化的認識。一方面，要有溯源和追問的勇氣：班級是學校的班級，班級是每個成員的班級，班級文化的氣質中蘊含著學校歷史與成員個體的痕跡；另一方面，要能直面動態(tài)變化的挑戰(zhàn)，在把常態(tài)活動轉為動態(tài)化的過程中，主動走進和理解鮮活多樣的青少年文化，在將成果可視化的過程中提升文化對學生的持續(xù)影響力。

3.角色轉型，打造班級文化建設共同體

班級文化建設是班級成員全員參與的過程，除了學生外，以班主任為代表的任課教師、家長等都應參與其中。2022年，教育部等13部門印發(fā)的《關于健全學校家庭社會協(xié)同育人機制的意見》提出，應明確學校家庭社會協(xié)同育人責任，完善工作機制，促進各展優(yōu)勢、密切配合、相互支持；2024年，教育部等17部門聯(lián)合印發(fā)的《家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”工作方案》強調，教育部門在政府支持下與有關部門、社會資源單位協(xié)調聯(lián)動，引導學校發(fā)揮主導作用和專業(yè)指導優(yōu)勢，強化與家庭、社會的溝通與協(xié)作。具體到班級文化建設與發(fā)展而言，班主任主動聯(lián)合學科教師、家長、學生，以“班主任+”模式積極打造文化建設共同體是應然之舉。

第一，班主任從主導者向協(xié)作者轉變。班級生活是學生個性表達的公共領域，文化的表達需要聽到每個學生的聲音。為了最大限度地激發(fā)學生的主動參與意識，班主任應多傾聽與引導，而非發(fā)號施令和強制執(zhí)行。尤其是在項目化小組合作背景之下，班主任在班級文化建設中的角色更多時候應是協(xié)作者與支持者、傾聽者與啟發(fā)者。在具體實踐過程中，班主任可以搭建類似“世界咖啡屋”“班級文化圓桌會”等開放式對話平臺，在學生的自由表達中聽到更多的聲音。這樣的形式有助于班主任傾聽學生對于班級文化的理解和對班級活動開展的建議，有利于班級文化共同體的形成。

第二，多方聯(lián)動中生成雙向互動機制。班級文化中存在著社會文化影響源，社會文化又有主流文化與亞文化之分，當班級文化與其他文化產生沖突的時候，往往要求班主任具備較高的教育機智，發(fā)揮教育文化的價值引領作用。一方面，多方聯(lián)動以增強育人合力：“班主任+”工作形式，是在對資源進行整合基礎上對家校社多方資源的鏈接，進一步拓展班級文化的外延。另一方面，雙向互動以增進合作意識：在全員達成共識的基礎上，班主任發(fā)起自下而上的文化活動提案，然后進行自上而下的賦能保障，在雙向互動中達成較高的一致性。

班級文化建設的核心是學生，而非任何一種“為了做而做”的形式。班級作為人的學習與生活場域，其文化氣質與人的發(fā)展息息相關。在不同的聲音中理性追問，直面班級文化建設的現(xiàn)實誤區(qū)，明晰班主任在班級文化建設過程中的角色轉型，將班級文化建設的主體地位還給學生，大膽挖掘拓寬班級文化建設時空的智慧，讓班級文化成為學生、家庭、學校與社會共育共生的生命場域，是班主任帶班育人工作的應然使命。

【參考文獻】

［1］張岱年，程宜山.中國文化與文化論爭［M］.北京：中國人民大學出版社，1990：2.

［2］趙福江.以班主任工作為中心構建學校育人新體系［M］.北京：北京師范大學出版社，2024：66.

［3］齊學紅.班級管理［M］.北京：北京師范大學出版社，2015：113.