理清關(guān)聯(lián)：“積累”與“梳理”的共生并進(jìn)

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A [文章編號] 1007-9068（2025）16-0096-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）明確指出：“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。\"語言文字積累與梳理學(xué)習(xí)任務(wù)群作為唯一的基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群，將學(xué)習(xí)內(nèi)容指向語言文字，旨在通過高效積累和積極梳理，為學(xué)生的語言文字運(yùn)用提供足夠的支撐。教師要扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)理念下機(jī)械積累和生硬梳理的方式，引領(lǐng)學(xué)生在有效積累和梳理的過程中形成基本意識，夯實(shí)必備能力。縱觀統(tǒng)編語文教材中的經(jīng)典文本，蘊(yùn)藏著豐富的語言材料，非常值得學(xué)生在品味辨析后進(jìn)行深度積累和有序梳理，從而與其自身的原始語言素材融為有機(jī)整體。

一、借助理解高效積累，依托發(fā)現(xiàn)強(qiáng)化梳理

一直以來，語文課程視域下的積累都以記憶和背誦為主，許多教師誤認(rèn)為只要學(xué)生記住了素材，就實(shí)現(xiàn)了積累的目的。事實(shí)上，學(xué)生不知其所以然，只是將積累的素材強(qiáng)行塞進(jìn)自已的“認(rèn)知倉庫”，這會(huì)導(dǎo)致后期的梳理失去抓手。而積累并不意味著就能為學(xué)生所用，從閱讀理解到積累內(nèi)化，再到最后的遷移運(yùn)用，彼此之間仍存在較大的思維落差。即便學(xué)生能夠記憶和背誦下來，但只積累不梳理，語言素材也只是毫無生命活力的材料。教師只有引領(lǐng)學(xué)生真正進(jìn)行積累之后的梳理，著力辨析語言素材之間的內(nèi)在聯(lián)系，并通過必要的加工和處理，才能真正實(shí)現(xiàn)梳理的目的。

四年級上冊第三單元的語文要素之一是“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”。單元編選了著名作家葉圣陶先生的《爬山虎的腳》一文，在第2自然段中，作者從整體性視角描繪了爬山虎葉片鋪滿墻壁的景象，其中“均勻\"等一系列詞語理應(yīng)成為閱讀這一段落時(shí)積累的重點(diǎn)所在。教師可以相機(jī)設(shè)計(jì)這樣的教學(xué)板塊。首先，整體感知，把握特點(diǎn)。組織學(xué)生初讀語段，說說爬山虎葉片的大致模樣，初步感知鋪滿墻壁的葉片所呈現(xiàn)出的狀態(tài)。這一板塊中學(xué)生雖然沒有直接觸及具體的詞語，但已經(jīng)有了初步理解。其次，聯(lián)系語境，整體關(guān)聯(lián)。引導(dǎo)學(xué)生借助語段中的豐富信息，通過聯(lián)系上下文說說語段中的“均勻”究竟是怎樣的狀態(tài)。由此一來，所有看似不相關(guān)的信息，都成了學(xué)生解構(gòu)關(guān)鍵詞的注腳。比如\"葉尖一順兒朝下\"\"沒有重疊起來的\"“也不留一點(diǎn)兒空隙”。關(guān)鍵詞對其他信息的吸附作用，使得整個(gè)語段的語言文字形成了表達(dá)合力。最后，引導(dǎo)學(xué)生在腦海中想象出相應(yīng)的畫面。教師要緊扣元認(rèn)知策略引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行梳理：“為什么讀著文字，我們的腦海中就能浮現(xiàn)出對應(yīng)的畫面呢？究竟是哪些文字素材起到了積極的作用？”這樣教學(xué)，原本隱藏在語段中的文字素材就形成了指向明確表達(dá)主題的意義體。教師還可以順勢引導(dǎo)學(xué)生猜測“作者寫出這樣的語言文字，應(yīng)該是怎樣觀察的？”，順勢落實(shí)單元語文要素。

基于上述教學(xué)，教師順勢推理，借助關(guān)鍵詞與其他信息的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知從感性升級為理性，使其明晰素材在語段中的意義定位和邏輯秩序，并借助理解后的積累，推動(dòng)了積累后的梳理，讓積累與梳理過程融合為有機(jī)整體。

二、巧妙滲透分類抓手，搭建積累梳理平臺

對語言素材進(jìn)行分類是常見的梳理方法，很多學(xué)生在生活中已經(jīng)掌握并能夠較為熟練地加以運(yùn)用。教師可以先引領(lǐng)學(xué)生基于對素材的理解進(jìn)行分類與整理，并對素材進(jìn)行實(shí)踐性的遷移運(yùn)用，以激活學(xué)生的原始認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，緊扣新舊語料的連接點(diǎn)，精準(zhǔn)定位語言材料的特質(zhì)，提升積累與梳理的整體效益。

以三年級上冊第七單元《大自然的聲音》一課為例，本單元人文主題是“大自然賜給我們許多珍貴的禮物，你發(fā)現(xiàn)了嗎？”，語文要素之一是“感受課文生動(dòng)的語言，積累喜歡的語句”。這篇課文中，作者借助精巧的構(gòu)思和精妙的語言，展現(xiàn)了大自然中許多有趣而充滿活力的聲音，可供學(xué)生積累的資源非常豐富，梳理就成了必然。教學(xué)過程中，教師可以相機(jī)設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)板塊。其一，自主感知，在初步積累中形成梳理需要。教師在教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，先給學(xué)生播放大自然中各種聲音的視頻，激活學(xué)生對自然界聲音的原始經(jīng)驗(yàn)，喚醒學(xué)生探究聲音的內(nèi)在動(dòng)力。在此基礎(chǔ)上，教師再組織學(xué)生走進(jìn)課文，重點(diǎn)關(guān)注描寫聲音的語言文字，并通過多媒體集中呈現(xiàn)文本中的內(nèi)容，很多學(xué)生會(huì)立刻感受到這樣的提取與呈現(xiàn)顯得零散而雜亂，分類梳理自然就成了學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的必然需求。其二，品析分類，在品味積累后進(jìn)行統(tǒng)整梳理。教師可以組織學(xué)生通過小組合作，嘗試從不同的維度進(jìn)行自主性歸類。如有的學(xué)生從語言文字表達(dá)的內(nèi)容指向進(jìn)行劃分，依循文本分寫的構(gòu)思層級，將聲音劃分為展現(xiàn)風(fēng)、水、動(dòng)物的三種不同類型，并借助梳理之后的歸類資源，通過共性提煉，反芻感知開頭的中心句，初步感知作者“總一分”構(gòu)段的基本方法；有的學(xué)生從語言文字的外顯形式劃分，將這些表示聲音的語言材料依照直接擬聲詞和具體描繪的形容詞進(jìn)行分類。其三，建構(gòu)模型，在積累遷移中豐富梳理視角。語言文字的積累和梳理不能僅僅局限在固化的字詞和語句上，還要從語段的構(gòu)思人手。如教學(xué)第2自然段時(shí)，教師可將語段描寫提煉為“音樂家的專屬名片”，依據(jù)語段內(nèi)部的語句進(jìn)一步提煉出演奏樂器、演奏方式、演奏風(fēng)格及代表作品等維度，對這一自然段中描寫的微風(fēng)和狂風(fēng)進(jìn)行分類與梳理。在此基礎(chǔ)上，教師再組織學(xué)生聯(lián)系生活中常見的一種自然現(xiàn)象，如打雷，嘗試運(yùn)用擬聲詞和形容性詞語，模仿課文中的寫法，開展一次隨文練筆。

在這一案例中，教師雖然以隨文練筆收官，但這不是純粹以歷練表達(dá)能力為核心的讀寫實(shí)踐，而是巧妙借助課文所裹挾的原始情境資源，結(jié)合學(xué)生語言材料積累和梳理的成果，強(qiáng)化推進(jìn)學(xué)生對文本語言的實(shí)踐和運(yùn)用，以逆向反芻的方式進(jìn)一步提高學(xué)生的積累和梳理成效。

三、對接作者表達(dá)構(gòu)思，促進(jìn)積累梳理融合

很多學(xué)生在積累與內(nèi)化上仍存在較多障礙，主要原因就在于他們并沒有真正把握好語言材料內(nèi)部的關(guān)系，也沒有精準(zhǔn)找到語言材料積累的發(fā)力點(diǎn)。正所謂\"提領(lǐng)而頓，百毛皆順”，教師要依循語言文字的具體單位，從純粹的字詞到連續(xù)的語段，從明確的意義體到整體性的篇章，將表達(dá)融人文本創(chuàng)作的構(gòu)思和邏輯中，引導(dǎo)學(xué)生依托文本的具體語境展開積累和梳理，借助與文本的深度對話展開積極探究。

四年級上冊第一單元編選了經(jīng)典課文《觀潮》，作者按照潮來之前、潮來之時(shí)、潮來之后的順序，借助生動(dòng)形象的語言展現(xiàn)了錢塘江大潮的氣勢磅礴、雄偉壯觀，課文語言整飭，尤其是連續(xù)使用四字詞語，形成了雄壯的氣勢。基于這篇課文的特點(diǎn)，語言文字的梳理又該何去何從？首先，教師可以從文本的中心定位“奇觀”二字人手，組織學(xué)生開展自主性閱讀，并圈畫出自己認(rèn)為能夠展現(xiàn)大潮壯觀氣勢的詞句。由于文本中相關(guān)的語句眾多，學(xué)生圈畫的內(nèi)容也豐富多樣，教師可以預(yù)留充足的時(shí)間，便于學(xué)生在小組內(nèi)進(jìn)行交流，并相機(jī)解決相對難懂的詞語。其次，學(xué)生在閱讀、交流和感知的過程中，已經(jīng)對大潮的壯觀有了初步的感性認(rèn)知，如果繼續(xù)讓學(xué)生積累，學(xué)生就會(huì)因?yàn)樵~句數(shù)量眾多而失去梳理的興趣。基于此，教師組織學(xué)生依托觀潮的三個(gè)不同階段，選擇相應(yīng)的詞語，進(jìn)一步具化對大潮特點(diǎn)的感受，將原本學(xué)生從課文中圈畫、提取出的零散詞語，依照不同的階段呈現(xiàn)出來，從而形成以詞帶句、以句帶段、以段輻章的逐層輻射，幫助學(xué)生深化對詞語的整體感知。最后，作者對大潮壯觀景象的描繪是多維而立體的，除了從時(shí)間順序入手，還從大潮的形態(tài)和聲音這兩個(gè)維度進(jìn)行了具化描繪。教師不妨通過解構(gòu)詞語，幫助學(xué)生獲得豐富體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并思考關(guān)鍵性的語言文字分別展現(xiàn)了大潮的哪些方面，并嘗試將這些詞語進(jìn)行組織和串聯(lián)，用自己的語言描繪畫面。這樣教學(xué)，學(xué)生在縱橫交錯(cuò)的語言文字中，開展了閱讀發(fā)現(xiàn)、提煉組合、誦讀體驗(yàn)、批注表達(dá)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，做到了在需要聚焦時(shí)逐步深人、在需要統(tǒng)整時(shí)積極梳理。

四、強(qiáng)化整體統(tǒng)整聯(lián)系，豐富積累梳理維度

語文新課標(biāo)指出：“注重課程的階段性與發(fā)展性。\"統(tǒng)編語文教材在設(shè)置能力定位及整體序列時(shí)，體現(xiàn)出鮮明的序列性和體系性，主要表現(xiàn)為同一種能力指向，在不同學(xué)段的層級和標(biāo)準(zhǔn)不同。在規(guī)劃和踐行語言文字積累和梳理學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，對于具有相同特點(diǎn)和定位的語言材料，教師就要積極突破課文的限制，甚至超越單元的局限，以勾連和串接的方式，將原本看似斷裂的素材資源，聯(lián)結(jié)為有機(jī)整體。

例如，統(tǒng)編語文教材針對\"動(dòng)靜結(jié)合\"這一表達(dá)方法，前后設(shè)置了兩個(gè)單元，分別是五年級上冊第七單元和五年級下冊第七單元，對應(yīng)的語文要素分別是“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫”“體會(huì)靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫的表達(dá)效果”。從“初步體會(huì)”到“體會(huì)效果”，體現(xiàn)了統(tǒng)編語文教材對這一維度的能力進(jìn)階要求。以五年級上冊第七單元中《鳥的天堂》一文為例，作者分別以靜態(tài)描繪的方式展現(xiàn)了大榕樹的繁茂，以動(dòng)態(tài)展現(xiàn)的方式凸顯了群鳥紛飛的無限活力，但令很多學(xué)生困惑的是，作者在靜態(tài)描寫中加入了動(dòng)態(tài)元素，而在動(dòng)態(tài)描寫中也融入了靜態(tài)元素。教師就可以借助學(xué)生的這一認(rèn)知障礙，作為語言文字積累和梳理的抓手。以描寫大榕樹的繁茂為例，教師組織學(xué)生開展閱讀品析，圈畫并提煉出一系列相關(guān)詞語“不可計(jì)數(shù)、綠得可愛、臥在水面、縫隙、照耀、顫動(dòng)”。學(xué)生結(jié)合語境，借助這些關(guān)鍵詞語，描繪自己想象到的畫面，再辨析哪些是靜態(tài)描寫。這樣學(xué)生自然對“照耀”“顫動(dòng)\"等詞語所展現(xiàn)出的細(xì)微的動(dòng)態(tài)元素進(jìn)行體悟，繼而認(rèn)識到“靜中藏動(dòng)”賦予了靜態(tài)之景更多的生機(jī)活力。但學(xué)生無法迅速精準(zhǔn)定位和揣摩出作者的表達(dá)構(gòu)思，為此教師可以引入學(xué)生學(xué)習(xí)過的《觀潮》片段，形成比照之勢：同樣是寫動(dòng)態(tài)之景，《觀潮》展現(xiàn)了潮水的泗涌澎湃、巨浪滔天，而《鳥的天堂》的描寫就顯得細(xì)微了很多，進(jìn)一步襯托了繁盛榕樹的幽雅靜謐之感。這篇課文是落實(shí)“動(dòng)靜結(jié)合\"的首篇文章，后續(xù)學(xué)習(xí)本單元《月跡》以及五年級下冊《威尼斯的小艇》牧場之國》等課文時(shí)，可借助這一抓手，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生在語言文字的積累中進(jìn)行初步的梳理，統(tǒng)整“動(dòng)靜結(jié)合”的語言材料，掌握語言文字運(yùn)用規(guī)范，積極落實(shí)語言文字積累和梳理學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)。

語言文字積累與梳理學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語文新課標(biāo)唯一的基礎(chǔ)型任務(wù)群，教師切不可將其窄化為第一學(xué)段的識字與寫字教學(xué)，而要充分、全面認(rèn)識這一學(xué)習(xí)任務(wù)群在推動(dòng)和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)過程中的作用，精準(zhǔn)把握語文新課標(biāo)對本學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵定位，關(guān)注其與單元整體之間的聯(lián)系，從而將語言文字的積累與梳理融人單元教學(xué)體系中，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)

[參考文獻(xiàn)]

[1]李佳蘭.緊扣課后練習(xí)，落實(shí)語文要素：以統(tǒng)編教材第一學(xué)段為例[J].語文教學(xué)通訊，2020（27）：81-83.

[2] 林亞涼.基于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的文言文閱讀教學(xué)研究[J].名師在線，2024（32）：7-9.

（責(zé)編廖婷婷）