跨學科視域下古詩文教學現狀及優化策略

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼］A [文章編號] 1007-9068(2025)18-0001-04

特級教師

古詩文是中華優秀傳統文化的重要組成部分，是統編語文教材的重要內容之一。《義務教育語文課程標準(2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）首次提出“跨學科學習”的核心概念，旨在引導學生在語文實踐活動中開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，提高學生的語言文字運用能力。語文新課標的實施為小學古詩文教學提供了新的研究視角，在跨學科視域下開展古詩文教學，有助于拓寬學生的學習視角，提升學生古詩文學習的質量。

一、問題審視：古詩文教學困境

古詩文作為小學語文教學的重要內容，蘊含著豐富的教學價值。圍繞課程目標、核心素養發展要求，筆者對古詩文的意蘊價值進行梳理(見圖1)。

當下，小學古詩文教學仍然面臨不少困境，不能有效體現古詩文的多維價值。

(一)距離久遠，學趣不濃

古詩文語言精練、意境深邃，但距離學生的生活久遠、內容生澀，學生學懂、學透比較困難。如果教師的教學機械刻板、缺少創新，久而久之，學生就會失去學習的興趣。

(二)死記硬背，輕視體驗

一些教師教學時以技術性訓練為主，課堂中采用字字解釋、句句翻譯的“包攬式”教學模式，只要求學生會讀、會背、會默寫。古詩文的言辭之美、意境之遠、立意之深，往往被教師忽視，導致學生在課堂上沒有沉浸其中，沒有入境怡情，難以體會古詩文濃厚的意蘊。

（三）缺少情境，缺乏實踐

語文新課標指出，語文教學要增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革。語文課程的實施應從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。當下的古詩文課堂教學，正缺少這樣具有情境性、實踐性的沉浸式教學。

(四)教師主導，方法單一

當下的古詩文教學，往往是整節課教師講得酣暢淋漓，學生強打精神卻還是聽得云里霧里。這種教師包辦的教學忽略了學生的主體性。古詩文以精粹的語言為載體，承載著作者對自然萬物，對生命繁富駁雜的體味，蘊含著作者的情感。可是，我們看到的一些古詩文教學，以缺少指導的讀和簡單提問的方式串講完成。方法單一，少了意趣，少了韻味，因而無法激起學生表達的熱情，更遑論個性化表達了。

二、突圍之需：古詩文教學中跨學科實踐的意義

跨學科視域下的小學古詩文教學并不是弱化古詩文本身的學習，而是以古詩文為錨點，在核心素養目標下實現文化傳承和學生發展的雙向突圍，以生動、鮮活的學習方式，為學生提供參與式、沉浸式的學習體驗，使中華優秀傳統文化真正“活\"在學生的認知與生命體驗中。

（一）素養聯結：跨學科實踐與核心素養培育

語文新課標明確提出“文化自信\"“思維能力”等核心素養目標。古詩文作為中華優秀傳統文化的載體，需突破傳統單科、單篇的教學模式，通過跨學科實踐回應時代需求。同時，古詩文中也蘊含著多元學科實踐，如《憫農》與勞動教育相結合，學生在學校的開心農場中體會“汗滴禾下土”“粒粒皆辛苦”的內涵；《元日》與美術、音樂學科聯動，通過制年畫、演奏傳統樂器，營造沉浸式的節日體驗氛圍。在這樣的學習過程中，學生能夠綜合運用多感官、多學科經驗豐富對古詩文的認識和理解，在實踐中發展核心素養。

(二)情感聯結：古詩文教學與學生成長同頻

小學階段是兒童價值觀形成的關鍵期，立德樹人需滲透于學科實踐中。古詩文中的自然意象、生命哲思是優質的跨學科生命教育資源。教學中構建“古詩文 + 科學 + 德育”的教學路徑，可以讓古詩文教學不僅僅是一個學習語文知識的過程，更是一次文化浸染、生命影響的過程。由此，語文新課標所倡導的“情境化學習\"得到落實，學生從被動接受轉向主動建構，在情感共鳴中實現了語言能力與人文素養的雙重提升。

(三)目標聯結：跨學科實踐重構課程實施

語文新課標提出，古詩文教學需豐厚學生的文化積淀，培養學生高雅的審美情趣。而傳統逐字逐句講解的模式囿于知識的單向傳遞，難以達成此目標。跨學科學習通過主題統整構建多維學習圖景，不僅呼應了語文新課標“加強課程內容整合”的要求，更通過具身認知促進了審美體驗的內化。

三、實踐應答：學科協同育人的路徑創新

結合以上思考，近年來，我們圍繞跨學科視域下的古詩文教學進行了一系列的改革創新，構建了一種教學新樣態。

（一）結構先行，形成“學科 ?+ⁿ 古詩文教學樣態

跨學科視域下的古詩文教學如何跨出去？答案不是多個學科要素的簡單疊加，而是基于學生語文核心素養發展要求，以多學科知識為支撐，構建“學科 ^?+ ”古詩文教學新樣態。我們通過整合學科概念，設計主題式學習任務群及統整大概念的知識圖譜，形成下面的實踐路徑(見圖2)，突破傳統古詩文教學的單科局限，實現了文化傳承與核心素養的協同發展。

(二)聚焦文本，整合多學科，增強古詩文學習體驗

語文新課標強調以文化人，依托學科融合實現深度學習。聚焦古詩文核心要素，通過跨學科學習打破學科壁壘，構建“一詩一世界”的立體化認知場域，有助于增強學生的學習體驗。

1.錨定文本：真實主題的篩選與重構

以古詩文核心意象、歷史背景或思想情感為錨點，提煉跨學科學習主題，設計“讀一探一創\"任務鏈，能夠驅動學生在跨學科實踐中深化對古詩文的理解。例如，在《望廬山瀑布》的教學中，教師基于“瀑布”意象設計“自然之力·詩意之美”的主題任務，整合信息科技、數學、藝術學科，讓學生充分體會“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的瀟灑豪邁。學生通過資料查詢、數學計算，體會到“三千尺\"“落九天\"的夸張手法，誦讀時自然流露出“三千尺”之長、“落九天”之遙的瀟灑與豪邁。這樣引導學生經歷“文本解碼一現實關聯一創意表達”的學習過程，使學生在不同學科知識的運用過程中自然實現了從“知詩”到“悟詩”的進階。

2.整合學科：學科概念的融人與整合

古詩文教學中的跨學科整合并非簡單的知識拼貼，而是以語文核心素養為基點，通過學科大概念的提取、聯結與重構，實現多學科知識的深度融通。我們可以從縱向聯結、橫向聯結、多元聯結三個方面展開教學探索。

（1)縱向聯結：貫通學科核心概念的歷史演變，聚焦古詩文中學生理解的難點、與學生距離久遠的古代生活，通過生動展現，引導學生在多學科實踐中感受古詩文的意蘊內涵。

如在教學《元日》時，可將“爆竹”的演變與歷史學科的火藥發明、美術學科的年畫藝術、科學學科的聲學原理相聯結，揭示中華優秀傳統文化與科技發展的互動關系。

(2)橫向聯結：對比不同學科對古詩文中同一現象的詮釋，引導學生經歷“現象觀察 $$ 學科解構 $$ 對比思辨 $$ 整合認知”的學習過程，在學科視角的碰撞中對比、重構，親身感受古詩文背后的現象與深意，讓“既見樹木，又見森林”的創新思維得以立體化生長。

如在教學《大林寺桃花》時，教師首先讓學生觀察詩中描述的現象“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，鼓勵學生思考為什么會出現這樣的差異。接著，引導學生從語文、科學等不同學科的角度進行解構。從文學角度解構，體會詩人通過這種對比營造的意境，感受詩人在看到山寺桃花盛開時的驚喜，理解詩歌所蘊含的對大自然的熱愛之情和對生命的感悟；從科學角度解釋，因為氣溫隨海拔的升高而不斷降低，山寺海拔較高，氣溫較低，所以花期推遲，桃花開得晚。然后，進行對比思辨。教師組織學生對比語文和科學學科對這一現象的不同詮釋。語文注重情感、意境和文化內涵，而科學關注自然規律和原理。學生思考兩種詮釋的聯系與區別，討論為什么同一現象會有不同角度的解讀。最后，整合認知。學生通過對比思辨，整合語文和科學知識，不僅理解了詩句背后的自然科學原理，還深刻體會到詩人對自然現象細致的觀察和獨特的文學表達。

(3)多元聯結：從詩眼、意象、情感等多重角度提煉具有跨時代意義的主題，聚焦主題形成跨學科多元聯結，讓古詩文教學從單篇精讀走向文化認知的體系化建構，幫助學生在跨學科語境中實現對中華優秀傳統文化的個性化理解與創新性傳承。

如在教學《靜夜思》時，教師首先引導學生提煉主題：從《靜夜思》中“思”這個詩眼出發，結合“明月”這一意象以及詩人的情感，提煉出“思鄉之情”這一具有跨時代意義的主題。然后，進行跨學科多元聯結。語文學科：深人剖析詩歌的語言、意境、韻律，體會詩人用詞的精妙；美術學科：讓學生根據對《靜夜思》的理解創作繪畫作品；音樂學科：引入一些以思鄉為主題的音樂，烘托思鄉情感，體會詩人的情感。這樣通過跨學科多元聯結，圍繞“思鄉之情\"這一主題，將語文、美術、音樂等學科知識聯系起來，構建了一個文化認知網絡，使學生不僅理解了《靜夜思》的文學內涵，還從不同藝術形式中感受到思鄉這一情感在中華文化中的普遍性和多樣性，實現了個性化理解。

(三)規劃學程，設計情境任務，激發古詩文學習熱情

1.多種感官，體悟內涵

在具身認知理論指導下，小學古詩文教學正從“文字解碼\"轉向“全身心沉浸”。多感官教學法可以充分喚醒學生身體各部分感覺器官的意識，運用感官的知覺功能，把知識熔鑄于不同的感官活動中，讓來自嗅覺的知識還原于嗅覺體驗、來自聽覺的知識還原于聽覺體驗、來自觸覺的知識還原于觸覺體驗我們嘗試構建跨學科感知系統，整合科學、藝術、勞動等多學科資源，讓學生在感官聯動中實現古詩文內涵的具象化體悟與文化基因的活化傳承。

如在教學《小池》時，教師先播放一段夏日小池塘的視頻，展示清澈的泉水、倒映的樹蔭、初露尖角的小荷以及停歇的蜻蜓。學生通過視覺直觀感受小池的景色，理解詩句所描繪的畫面，在視覺沖擊下，對“泉眼無聲惜細流，樹陰照水愛晴柔”中寧靜柔和的氛圍有了具象化認知。接著，教師播放自然音效，潺潺的流水聲模擬“泉眼無聲惜細流”，輕柔的風聲和樹葉的沙沙聲展現了樹蔭下的靜謐，偶爾的幾聲蟲鳴增添了夏日氣息。學生閉上眼睛傾聽，從聽覺角度沉浸在《小池》的情境里，感受著詩句的韻律與意境。然后，教師把事先準備好的荷花的花骨朵兒、荷葉拿給學生聞一聞、摸一摸，引導學生聯想夏日池塘中荷花、荷葉散發出的清新味道，體會大自然的奇妙，強化學生對詩句的理解。最后，進行跨學科學習，把科學、藝術、勞動等學科融人古詩文的學習之中。

2.藝術浸潤，潛進文本

音樂、美術是學生喜聞樂見的藝術形式，也是跨學科視域下小學古詩文教學的重要實踐路徑。音樂生情、繪畫生動，與古詩文內容、情感相匹配的音樂、繪畫能夠把學生帶入古詩文的意境之中，并個性化地呈現出學生對古詩文的形象解讀。

把音樂與古詩文結合起來，作用于學生的聽覺和視覺，會起到相互滲透、相互補充、相互強化的作用。在背景音樂中，學生沉浸于古詩文的意境中，運用繪畫的方式，借助不同符號間的轉化，把古詩文內容形象化。

3.角色扮演，情境融合

角色扮演是具身認知理論的典型實踐，角色扮演本身就是一種跨學科融合一一只有融合舞蹈、音樂、美術等多種藝術形式，才能進行充分的角色演繹。通過角色扮演與情境融合，古詩文課堂蛻變為跨學科實踐場域。當學生身著漢服測量日影、手持量杯分析酒曲、操作顯微鏡觀察蓮藕時，古詩文不再停留于文字表面，而是在多維認知碰撞中生發出貫通古今的文化生命力。這種沉浸式學習樣態，既是對中華優秀傳統文化的創新解讀，文是對未來人才核心素養的綜合培育。

（1)創設情境，激發興趣。角色扮演以濃厚的學習興趣為前提。所以，教師在組織學生進行角色扮演之前，首先要做的是點燃學生的參與興趣。比如，學習《楊氏之子》這篇小古文時，學生通讀、熟讀、研讀之后，基本理解了小古文的意思。這時，教師創設情境：在教室的大屏上展示一張具有古代風格的家庭客廳的圖片，搬來事先準備好的小桌子，端上事先準備好的一盤楊梅。隨后提問：“《楊氏之子》這篇小古文我們已經讀懂了，接下來你們愿意把這個故事演出來嗎？\"學生一看這場景，頓時來了興致，異口同聲說“愿意”，幾乎每一個學生都舉起了手。

(2)再讀課文，創編劇本。角色扮演即表演，表演就要有劇本。要想表演得好，必須有好的劇本。在學生興致盎然的時候，教師提出這樣的學習要求：“這么多同學都想表演啊！要想表演，就得有劇本。接下來請小組合作，把這篇小古文創編成劇本。創編好之后，我們要進行交流評議，看哪一個小組的劇本編得最好。”

創編劇本的過程，是學生再次沉浸式閱讀、理解文本的過程，是對文本進行再加工的過程。在創編的過程中，學生完全沉浸在小古文的情節和情境之中。他們的理解力、想象力、創造力、表達力都得到了鍛煉和提升。

(3)確定角色，小組排練。角色扮演在古詩文教學中的有效應用，離不開明確的角色任務分配。學生只有真正了解所要扮演的角色，才能真正地走進文本。角色確定之后，學生在小組長的帶領之下進行排練。此時，教師給予一定的引導和提示：“角色扮演，不是把臺詞背出來，而是仿佛在真實的情境中說話一樣，要自然，要注意說話人的身份以及說話的環境，并且要輔以一定的動作、表情。”

(4)匯報演出，交流評價。匯報演出是角色扮演在古詩文教學中實現有效應用的“重頭戲”。匯報演出不僅要展現自我，還要使觀眾通過觀看獲得不同的認知。

總之，在古詩文教學中，我們通過多學科融合、全感官調動、全情境創設等一系列的教學實踐活動，激發學生的學習興趣，拉近學生與古詩文的距離，促使學生全身心投入古詩文的學習和情感體悟之中，充分發揮主觀能動性，從而提高了學習效率，增強了對中華優秀傳統文化的認同感和熱愛之情。

[參考文獻]

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（責編 劉宇帆)