小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中學(xué)生思辨性思維的培養(yǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-8918（2025）19-0023-04

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中明確將“思維能力”作為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的組成部分，并設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)\"學(xué)習(xí)任務(wù)群，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生思辨性思維培養(yǎng)的重視。可見(jiàn)在新一輪基礎(chǔ)教育改革的背景下，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維已經(jīng)成為教師語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革的重要方向，教師應(yīng)基于思辨性思維培養(yǎng)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)牟呗蚤_(kāi)展閱讀教學(xué)。而在實(shí)際語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，部分教師對(duì)思辨性思維培養(yǎng)重視不足，出現(xiàn)了目標(biāo)定向模糊、內(nèi)容選擇單調(diào)、思辨方法機(jī)械的問(wèn)題，難以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等活動(dòng)中進(jìn)行思辨，不利于學(xué)生思辨性思維的發(fā)展。

一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中思辨性思維培養(yǎng)現(xiàn)存的問(wèn)題

（一）目標(biāo)定向模糊

《課程標(biāo)準(zhǔn)》將思辨性思維的培養(yǎng)擺在更加重要的位置。而受傳統(tǒng)功利性教學(xué)的影響，部分教師在閱讀教學(xué)中忽視對(duì)學(xué)生思辨性思維的培養(yǎng)，仍舊存在“將知識(shí)與技能獲取等同于學(xué)生發(fā)展”的錯(cuò)誤傾向，未能在深入理解新課標(biāo)關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生思辨性思維相關(guān)要求的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。在這種情況下，各項(xiàng)閱讀活動(dòng)的開(kāi)展無(wú)法有效指向?qū)W生思辨性思維的發(fā)展，出現(xiàn)了語(yǔ)文閱讀與思維訓(xùn)練割裂開(kāi)來(lái)的問(wèn)題，語(yǔ)文閱讀的價(jià)值難以得到落實(shí)。

（二）內(nèi)容選擇單調(diào)

在閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維，本質(zhì)在于借助語(yǔ)言與思維之間的關(guān)聯(lián)性，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言思維能力。僅僅依賴(lài)課程教材資源，難以支持學(xué)生系統(tǒng)、辯證地思考問(wèn)題，并不能滿(mǎn)足學(xué)生思辨性思維發(fā)展的需要。部分教師在語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐中對(duì)課程教材具有較強(qiáng)依賴(lài)性，未能根據(jù)思辨點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)資源的拓展延伸，忽視多渠道整合要素和思辨性教學(xué)資源。有限的教學(xué)資源對(duì)學(xué)生的思維具有一定的限制作用，不利于學(xué)生進(jìn)行文本的深度解讀，無(wú)法讓學(xué)生在感性理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性分析，制約了學(xué)生理性精神、辯證思維的形成與發(fā)展。

（三）思辨方法機(jī)械

思辨性思維的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的主體地位，以“師生共同參與”的形式開(kāi)展思辨活動(dòng)。課程改革實(shí)施中，部分教師致力于嘗試思辨性閱讀教學(xué)，但由于教學(xué)方法的限制，思辨活動(dòng)流于形式，閱讀課堂看似熱鬧但難以培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維，并未獲得理想的教學(xué)效果。這部分教師過(guò)分依賴(lài)“灌輸式”“演示式”等機(jī)械重復(fù)的教學(xué)模式，主要通過(guò)“教師講，學(xué)生聽(tīng)”組織思辨活動(dòng)。這種傳統(tǒng)閱讀方法較為重視文章知識(shí)講解、情節(jié)梳理與結(jié)構(gòu)分析，浮于文字表面而忽視學(xué)生的獨(dú)立思考，也未能給學(xué)生有效的思辨性閱讀方法指導(dǎo)。學(xué)生成為語(yǔ)文知識(shí)與應(yīng)試技能的被動(dòng)接受者，思維不能得到良好的鍛煉和提升。

二、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中思辨性思維培養(yǎng)的策略

（一）聚焦思辨性思維培養(yǎng)，合理設(shè)計(jì)閱讀目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的邏輯基礎(chǔ)。為了將思辨性思維培養(yǎng)滲透到學(xué)生語(yǔ)文閱讀的全過(guò)程，教師應(yīng)發(fā)揮目標(biāo)的引領(lǐng)與導(dǎo)向作用，首先以思辨性思維培養(yǎng)為核心合理設(shè)計(jì)閱讀目標(biāo)。

就統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)《北京的春節(jié)》的閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，文章蘊(yùn)含豐富的傳統(tǒng)文化元素，能夠支持教師圍繞“傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展”開(kāi)展思辨性閱讀。小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生抽象思維有所發(fā)展，具備了假設(shè)、推理、概括等能力，且對(duì)傳統(tǒng)文化也具有一定的認(rèn)知與理解。基于傳統(tǒng)文化，教師可以設(shè)計(jì)思辨問(wèn)題：“你認(rèn)為傳統(tǒng)文化有著怎樣的價(jià)值，我們?cè)谏钪袘?yīng)怎樣看待傳統(tǒng)民風(fēng)民俗？\"在閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)緊密?chē)@思辨問(wèn)題，設(shè)計(jì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)。從思辨性思維培養(yǎng)出發(fā)，可以將《北京的春節(jié)》閱讀目標(biāo)設(shè)計(jì)如下：第一，精讀文章，體會(huì)散文的藝術(shù)特色，感知、梳理《北京的春節(jié)》蘊(yùn)含的民風(fēng)民俗；第二，結(jié)合個(gè)人體會(huì)，嘗試說(shuō)明自己的春節(jié)體驗(yàn)與《北京的春節(jié)》作者描寫(xiě)的不同之處，體會(huì)民風(fēng)民俗的多樣性，提升學(xué)生思維的靈活性；第三，嘗試說(shuō)明傳統(tǒng)文化的價(jià)值，分析“取其精華，去其糟粕”“促進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展”等思想在文化傳承上的作用，培養(yǎng)學(xué)生的辯證性思維、批判性思維和理性精神。在確定整體教學(xué)目標(biāo)后，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生思維認(rèn)知特點(diǎn)與學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行目標(biāo)細(xì)化，基于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)計(jì)差異化的思辨要求，支持學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到思維能力的發(fā)展與提升，保障閱讀教學(xué)成效。

（二）創(chuàng)設(shè)多元化思辨情境，發(fā)現(xiàn)挖掘潛在問(wèn)題

思辨性閱讀是圍繞“問(wèn)題”展開(kāi)的閱讀活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主動(dòng)思考和評(píng)判，確定思辨什么、評(píng)判什么是閱讀活動(dòng)開(kāi)展的核心與關(guān)鍵。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)挖掘文本的思辨價(jià)值，根據(jù)文本與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系創(chuàng)設(shè)多元思辨情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)思辨點(diǎn)、挖掘潛在問(wèn)題，以確定思辨什么、評(píng)判什么，充分激活學(xué)生思維，為思辨活動(dòng)的高效開(kāi)展?fàn)I造良好的氛圍，使學(xué)生始終圍繞“思辨點(diǎn)”展開(kāi)閱讀。

比如，《窮人》是統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)的一篇文章，講述了漁夫和桑娜在鄰居西蒙死后，主動(dòng)收養(yǎng)她的兩個(gè)孤兒的故事，表現(xiàn)了桑娜和漁夫的勤旁與善良，體現(xiàn)了桑娜與漁夫?qū)幵甘芸嘁惨獛椭鷦e人的美好品質(zhì)。但文章在描寫(xiě)桑娜心理的時(shí)候，提到了“桑娜害怕丈夫打自己”，那么打桑娜的漁夫仍舊能被稱(chēng)作是一個(gè)善良的人嗎？為此，教師可以圍繞“漁夫是否是一個(gè)善良的人”開(kāi)展思辨教學(xué)，并通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)生深度思考、主動(dòng)質(zhì)疑。

在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)創(chuàng)設(shè)生活情境，尋找“思辨點(diǎn)”。“善良”“暴力”話(huà)題對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)并不陌生，很多學(xué)生能夠在社會(huì)新聞中看到蘊(yùn)含以上因素的新聞報(bào)道。為了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)思辨點(diǎn)，教師可以運(yùn)用多媒體設(shè)備播放社會(huì)新聞報(bào)道，引導(dǎo)學(xué)生聚焦生活化主題有側(cè)重地關(guān)注《窮人》中信息、思維、情感等不平衡的情況，讓學(xué)生嘗試質(zhì)疑“漁夫是一個(gè)善良的人，那么桑娜為什么會(huì)害怕漁夫打自己呢”，運(yùn)用感覺(jué)與情感引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作品，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣與動(dòng)力，消除學(xué)生的思維惰性。

（三）多渠道搜集思辨證據(jù)，深入剖析文本內(nèi)涵

思辨活動(dòng)的開(kāi)展需要多樣化的學(xué)習(xí)資源，以支持學(xué)生圍繞思辨點(diǎn)深人剖析文本內(nèi)涵，形成對(duì)文本主題、人物情感、結(jié)構(gòu)層次等的深度理解。為此，教師應(yīng)統(tǒng)籌教學(xué)資源，讓學(xué)生緊密?chē)@思辨點(diǎn)多渠道搜集思辨證據(jù)，在文本閱讀、資料分析中進(jìn)行質(zhì)疑、提問(wèn)、判斷、解答等一系列的深度思考，運(yùn)用批判、理性的思維理解文章。

以《兩小兒辯日》的閱讀教學(xué)為例，文章能夠體現(xiàn)單元學(xué)習(xí)要求“探究文章如何運(yùn)用事例來(lái)闡釋觀點(diǎn)”，與思辨性思維培養(yǎng)具有一定契合性。教師可以將兩小兒的思辨活動(dòng)作為思辨點(diǎn)，使學(xué)生圍繞“學(xué)思辨”展開(kāi)深度思辨實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生有條不紊闡述觀點(diǎn)、重證據(jù)地推理表達(dá)的習(xí)慣。

為了實(shí)現(xiàn)文本內(nèi)涵的深度剖析，應(yīng)立足語(yǔ)文教材進(jìn)行精讀。教師應(yīng)使學(xué)生基于教材梳理兩小兒推理的脈絡(luò)，使學(xué)生在梳理課文的過(guò)程中對(duì)文本進(jìn)行獨(dú)立思考與分析，體會(huì)兩小兒的思維邏輯，形成對(duì)文本的獨(dú)特理解。通過(guò)梳理，學(xué)生可以得出如下推理線(xiàn)路圖。

（四）豐富思辨性閱讀方法，促進(jìn)深度思辨實(shí)踐

思辨是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)目標(biāo)文本進(jìn)行理性的感知、理解，教師應(yīng)豐富思辨性閱讀方法，聚焦思辨點(diǎn)組織自主、合作與探究學(xué)習(xí)，讓學(xué)生緊密?chē)@問(wèn)題展開(kāi)師生交流、生生對(duì)話(huà)，在深度思考與探究中循序漸進(jìn)地領(lǐng)悟文本，逐漸進(jìn)行意義建構(gòu)，形成理性思維的方式。

文章《慈母情深》也蘊(yùn)含著豐富的思辨點(diǎn)，在閱讀教學(xué)中教師可以通過(guò)思辨幫助學(xué)生深入理解文章傳遞的情感，讓學(xué)生體會(huì)作者“鼻子一酸”的經(jīng)歷背后蘊(yùn)含對(duì)母親的懷念與熱愛(ài)。《慈母情深》創(chuàng)作于20世紀(jì)60年代初，當(dāng)時(shí)大多數(shù)老百姓家境都很困難，“一元五角錢(qián)”對(duì)作者當(dāng)時(shí)的一家人可以來(lái)說(shuō)是一筆巨款。為了幫助學(xué)生體會(huì)“一元五角”承載的母子之愛(ài)，教師依舊可以運(yùn)用多樣化的閱讀方法組織學(xué)生進(jìn)行深度思辨。

在思辨中，第一，應(yīng)圍繞文章中心搭建思維支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯思考。教師可以組織學(xué)生基于對(duì)《慈母情深》文本的解析開(kāi)展批判性閱讀，使學(xué)生在把握和理解文章主旨邏輯的前提下，以人性情理作為參照塑造自己的價(jià)值評(píng)判。比如，圍繞母子之愛(ài)開(kāi)展閱讀，使學(xué)生在理解“一元五角錢(qián)”概念的基礎(chǔ)上展開(kāi)閱讀，思考“為什么作者不好意思向母親開(kāi)口要錢(qián)買(mǎi)書(shū)？”“母親給錢(qián)之后，為什么作者會(huì)感到愧疚？”兩個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生初步搭建思維模式與邏輯框架，實(shí)現(xiàn)從感性理解向理性判斷的過(guò)渡。第二，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在多元解讀中形成個(gè)性化理解，生成獨(dú)到見(jiàn)解。教師要鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自身的生活實(shí)際、事實(shí)資料進(jìn)行批判性思考，讓學(xué)生對(duì)“作者母親在生活非常拮據(jù)的情況下辛勤勞作、省吃?xún)€用，支持作者買(mǎi)書(shū)\"這一事件形成個(gè)性化理解，并從作者角度進(jìn)行多元解讀，嘗試回答上述問(wèn)題。第三，要圍繞問(wèn)題展開(kāi)分析討論，支持學(xué)生在師生交流、生生互動(dòng)中發(fā)表見(jiàn)解、質(zhì)疑。教師應(yīng)以核心問(wèn)題為引導(dǎo)開(kāi)展課堂討論活動(dòng)，使學(xué)生在師生交流與生生互動(dòng)中從感性走向理性、由理解走向判斷，走出認(rèn)知局限，通過(guò)不斷自我更新、自我否定走向開(kāi)放建構(gòu)，挖掘事物表象下的深層內(nèi)涵，體會(huì)“一元五角錢(qián)”蘊(yùn)含的母愛(ài)。

（五）在寫(xiě)作中進(jìn)行思辨表達(dá)，具體呈現(xiàn)思辨成果

閱讀是個(gè)體內(nèi)化意義的過(guò)程，注重將視覺(jué)語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言表達(dá)，本質(zhì)上是一種以理解和創(chuàng)造為旨?xì)w的探究活動(dòng)。通過(guò)閱讀與寫(xiě)作的結(jié)合，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解創(chuàng)造成果內(nèi)化整合、實(shí)踐應(yīng)用與遷移創(chuàng)新，完成知識(shí)、能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。為此，教師可以借助讀寫(xiě)結(jié)合的方式為學(xué)生提供思辨表達(dá)的實(shí)踐渠道，引導(dǎo)學(xué)生基于分析討論成果展開(kāi)寫(xiě)作，讓學(xué)生運(yùn)用批判性思維、辯證性思維、理性思維生成具體的思辨成果，有效培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

比如，《貓》是統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)的一篇文章，文章運(yùn)用生活化的語(yǔ)言描述了一只古怪的大貓和一群淘氣的小貓，說(shuō)貓“什么都怕”，又說(shuō)貓“那么勇猛”。“什么都怕”“那么勇猛”顯然是文章的矛盾點(diǎn)，在教學(xué)中教師可以將此作為思辨點(diǎn)組織寫(xiě)作實(shí)踐，讓學(xué)生在讀寫(xiě)結(jié)合實(shí)踐中，運(yùn)用真實(shí)案例解釋說(shuō)明“為什么作者說(shuō)貓什么都怕，但又很勇猛\"這一思辨點(diǎn)，支持學(xué)生在閱讀中獲得更深層次的認(rèn)知與理解，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)與技能解決實(shí)際問(wèn)題的能力，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

在寫(xiě)作前，教師應(yīng)組織學(xué)生開(kāi)展交流討論活動(dòng)，讓學(xué)生基于文章《貓》，分析“為什么作者說(shuō)貓什么都怕，但又很勇猛”這一問(wèn)題，感受這一矛盾中蘊(yùn)含的作者對(duì)貓的喜愛(ài)之情。基于此，教師即可引導(dǎo)學(xué)生以“我的動(dòng)物朋友”為主題展開(kāi)寫(xiě)作，使學(xué)生嘗試抓住自己喜歡的動(dòng)物身上蘊(yùn)含的矛盾點(diǎn)展開(kāi)寫(xiě)作，運(yùn)用批判性思維、邏輯思維、創(chuàng)新思維進(jìn)行生動(dòng)、有條理、重證據(jù)的表達(dá)，逐漸理解存在矛盾點(diǎn)的生物是鮮活而生動(dòng)的，讓學(xué)生能夠更好地接納自己的缺點(diǎn)，不斷提升學(xué)生的自信水平，切實(shí)落實(shí)語(yǔ)文課程的育人價(jià)值。

（六）構(gòu)建多元化評(píng)價(jià)模式，促進(jìn)思辨思維發(fā)展

評(píng)價(jià)是閱讀教學(xué)的“指揮棒”，能夠借助其引導(dǎo)、激勵(lì)、調(diào)控、反饋、總結(jié)等功能促進(jìn)學(xué)生深度思辨、發(fā)展學(xué)生的理性精神。教師要以思辨性思維培養(yǎng)為核心構(gòu)建主體多元、內(nèi)容豐富、形式多樣的評(píng)價(jià)模式，并依托“教一學(xué)一評(píng)”一體化設(shè)計(jì)，將教師的“教”學(xué)生的“學(xué)”以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合，切實(shí)運(yùn)用評(píng)價(jià)指導(dǎo)學(xué)生的思辨活動(dòng)，依托評(píng)價(jià)“指揮棒”作用促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》的閱讀教學(xué)為例，《草船借箭》節(jié)選自《三國(guó)演義》，這篇文章在塑造周瑜和諸葛亮的人物形象時(shí)具有較強(qiáng)的片面性，將諸葛亮描述為“神機(jī)妙算”，將周瑜描述為“心胸狹窄”“妒賢嫉能”。這種片面性評(píng)價(jià)不利于學(xué)生從客觀、理性的視角看待事物，不利于學(xué)生探尋事物的本質(zhì)。為此，在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)圍繞“辯證地看待人物形象”開(kāi)展評(píng)價(jià)，引導(dǎo)、激勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成辯證看待人、事、物的習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生思辨性思維的發(fā)展。

三、結(jié)論

總而言之，運(yùn)用語(yǔ)文閱讀培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維適應(yīng)了語(yǔ)文新課改的需要，有助于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，落實(shí)語(yǔ)文課程培根鑄魂、啟智增慧的作用。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，教師要積極轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，以思辯性思維培養(yǎng)為目標(biāo)進(jìn)行閱讀活動(dòng)的整體規(guī)劃與系統(tǒng)設(shè)計(jì)，構(gòu)建以思辨為核心的高效語(yǔ)文課堂。在課堂中，教師要精準(zhǔn)把握思辨點(diǎn)，以核心問(wèn)題為引導(dǎo)組織學(xué)生進(jìn)行思辨，在發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題的思辨實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維，促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階。

參考文獻(xiàn)：

[1]王曉斌.思辨閱讀啟迪智慧—小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)實(shí)施策略[J].讀寫(xiě)算，2024（22）：47-49.

[2]鄭素梅.學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的目標(biāo)與策略[J].亞太教育，2024（3）：186-189.

[3]韓睿靜.從閱讀到思辨：小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略與學(xué)生思辨性思維的培養(yǎng)[J].天津教育，2024（30）：183-185.

[4]黃穎曉.深挖閱讀價(jià)值，引入語(yǔ)文課堂思辨——小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)實(shí)踐［J].小學(xué)生作文輔導(dǎo)（中旬），2023（7）：27-29.

[5]公維瑩.重構(gòu)思辨生成，讓學(xué)生思維更鮮活—以小學(xué)語(yǔ)文高年級(jí)思辨性閱讀教學(xué)為例[J].新教育，2024（S1）：66-68.

[6]林莉.“教·學(xué)·評(píng)三位一體”助推小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)[J].新教育，2023（35）：51-53.