指向專業自覺的教師“循證自評”行動路徑

《幼兒園教師專業標準（試行）》明確提出：幼兒園教師要“ 增強專業發展自覺性”。幼兒園保教自評是一場以兒童為中心的教育轉型，是提升教師專業成長的有效途徑。

一、困擾教師專業發展的保教自評實踐問題

《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）強調，堅持兒童為本，注重過程評估，完善自我評估，改進保育教育工作。然而實踐中仍然存在著諸多問題，阻礙了教師專業發展的進程。首先，忙碌被動，現場觀察表面化。《評估指南》內容廣泛且全面，但幼兒園缺乏具體的自評實踐指導方案，致使教師在工作中常處于被動狀態。并且，教師的現場觀察大多浮于表面，對現場信息的采集較為隨意，僅限于“聽了”“貼了”“做了”。其次，盲目解釋，診斷歸因有偏差。教師不能把握當下，往往要等到教研活動時才進行診斷，錯失了最佳診斷時機。此外，教師對幼兒學習與發展的理解不夠深入，導致對觀察所獲取的信息解讀存在偏差，憑主觀經驗判斷占據主導，影響了診斷和調整的科學性。最后，茫然無措，循證支持粗線條。循證后的保教支持依靠教師個體力量，導致實踐支持粗線條，調整策略難以深入拓展，不足以維持教師對日常保教反思的熱情，進而削弱了循證自評對教師的正向激勵作用。

二、循證自評提升教師專業自覺的實踐價值

“ 循證”，其本意是基于證據開展實踐。幼兒園“ 循證自評”指教師依據觀察獲取現實證據，進而開展自我評價并調整教育策略，以達到科學推動兒童發展的目的。因此，循證自評對教師專業發展有三大實踐價值。

1. 樹立“我評價”意識。循證自評始終指向教師和園所通過自覺、自愿、自主的行為，不斷達成“ 圓滿”狀態。這不僅僅是一套標準、一個程序，更應成為幼兒園日常保教管理的一種途徑方法、一種思維方式、一種專業文化。所以，人人主動參與、自主卷入的“我評價”是區別于以往評價的根本所在，也是教師專業自覺的內生動力。

2. 培養“常思辨”習慣。循證自評中的復盤思辨始終秉持“兒童為本、尊重兒童、相信兒童”的原則，依據收集到的“現場兒童”多維度信息，開展常態化診斷與解釋。這個過程不僅需要教師在整理信息時重溫現場、積累經驗，更需要借助團隊力量，以兒童心理學、教育學理論為基礎，對照《 (3～6 歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教育指導綱要（試行）》中的兒童各項發展指標，通過個體與團隊相互作用，深入分析各項信息，診斷幼兒當下發展水平，解釋現象成因，明確優化方向，實現“以評價促發展”的目標。

3. 形成“自優化”思維。評價的目的是優化實踐。激活教師個體和群體的主體性，讓教師在成就兒童的過程中感受到自我價值的有效實現，是形成“自優化”思維的關鍵。當教師有了“自優化”意識并付諸行動時，就會在“ 循證—解釋—修正”的循環中，持續對原有經驗進行改造和重組，直至生成新的經驗和智慧，再應用于團隊實踐。這個由“個體經驗—集體智慧—個體實踐”構成的循證自評優化系統，可以不斷促進教師專業層級的躍升，實現保教質量的穩步提升。

三、循證自評提升教師專業自覺的行動路徑

循證自評始終圍繞“ 如何獲取證據、如何解釋證據、如何支持改進”這一閉環，按照“現場觀察—即時復盤—修正支持”的行動路徑，構建教師自主成長的支持場域。

（一）現場觀察，構建“看見兒童”生態場

“ 客觀而不加評判的全面收集”是觀察的基本準則。教師需深入自然情境，找準時機和載體，開展“現場化”的持續觀察。這種觀察注重信息的全面性與過程性，讓評價證據有內容、有沖突、有亮點。

1. 自然情境，全息觀察。兒童的學習與發展都發生在“直接感知、親身體驗、實際操作”中，教師要帶著目標觀察自然情境中的兒童。一是聚點觀察，即聚焦某些兒童個體或某些活動中的部分兒童群體，搜集保存有價值的信息資料，分析發現兒童活動中的“可分析點”；二是散點實錄，將點狀的觀察內容“連點成線”，通過散點式搜集，進行長線評價；三是延時記錄，通過“ 時間戳取證”，以階段性時間線評價的方式，關注群體共長的過程，不斷推動幼兒共生共長。

2. 關鍵要素，重點訪談。教師可以抓住兒童的“興趣點、問題點、困惑點”，與兒童開展深度對話。例如，通過“六一你想怎樣玩”的訪談，了解幼兒的真實想法；通過“一起去游園”的對話，理解他們對游園的問題點，如害怕自己走丟、找不到游戲場；通過“怎樣才能找到游戲場”的交流，幫助他們解決活動中的困惑點。

（二）即時復盤，構建“發現成長”研修場

對于現場觀察收集的信息，我們堅持“兒童發展”目標，秉持“把握當下”的理念進行即時復盤，讓教師察覺、識別、解讀兒童的興趣與需要，將兒童的過去、現在、未來緊密相連，在記錄和解釋信息的過程中發現兒童和教師無限的成長潛能。

1. 話題分享，擇點研討。通過看圖說話、學習故事分享、幼兒作品解析等方式，讓評價參與者“有話說、都想說，都敢說”，從專業的視角“說”門道。同時，錨定“分享點、好問題、好切口”展開辨析，讓自評走向深度。具體包括：“講一個分享點”，引導教師有目的地觀察，定時、定量收集教師拍攝的“十分鐘兒童活動”視頻，復盤時拍攝者向同伴分享幼兒活動現場觀察到的現象，幫助大家思辨信息價值；“提一個好問題”，從兒童的學習與發展出發，依據布魯姆的提問類型，將“原有認知”和“理論”相鏈接，推動同伴對話走向深度；“找一個好切口”，讓復盤更聚焦、更有趣，如在研思“如何深入理解兒童的視角”時，讓教師扮演幼兒親身體驗游戲或事件，分享“變成小孩子”的真實感受，引導教師實現移情式理解兒童。

2. 問題辨析，焦點解決。焦點解決旨在直接解決問題，聚焦方法論。因此，在團隊共研中，要聚焦有價值的問題，直接探尋解決之道，并對評價信息進行梳理和反思。有的問題可以通過一次思辨實現“短程化解”，直接找到解決策略。例如，開學初教師關注的“ 哪些環境可以留白”“ 第一周可以布置哪些互動環境”等話題，通過一次參與式研討，教師就可以理解留白原則，進而在實踐中有意識地探索。還有的問題是一次或多次跟蹤研討都難以解決的，需要長程關注、整體思考、系統建構。對此，可將有關聯的“小問題”整合成一個“大問題”，或是將突出的“大問題”拆解成若干“小問題”，使教研活動不斷落實、落細。

（三）修正支持，構建“自我更新”實踐場

回歸教育實踐的反饋跟進是循證自評的初衷。經過團隊深入解讀后，我們需要秉持“以評價促評價”的理念，將“個體經驗”轉化為“集體智慧”，進而反哺教育實踐，持續完善循證自評的優化系統。

1. 借力視導，突破難點。視導是借助外力，以他評的方式幫助教師突破循證自評中的難點問題。園內外專家和教師平等互動，實現信息有效流通，推動評價循證工作向縱深發展。其中“，問題視導”是聚焦有價值的問題展開層層遞進、客觀公正的探討，挖掘關鍵問題背后的核心價值；“專題視導”是針對某一特定專題開展平行視導，既可以在同一幼兒園的不同班級進行，也可以在不同園所之間開展互幫互學活動。

【案例】“該不該讓孩子自主用餐”的問題視導

在幼兒自主用餐的視導工作中，視導團圍繞“用餐需要體現幼兒自主性嗎”“如何組織不同年齡段幼兒自主用餐”“如何化解孩子挑食與自主盛菜之間的矛盾”等問題，開展了自上而下的“破冰”行動和自下而上的“放權”舉措。依據“共情理解、允許接納”的原則，視導團著重引導教師關注兒童進餐時的情緒，指導各園各班從餐具革新、取餐區域和路線劃分、菜量合理把控、保障營養均衡等角度進行調整、探索與分享。

2. 自我修正，燃點支持。循證自評的重要價值在于以集體思辨帶動個體實踐的自我修正，讓每個人都成為評價反思的主體。所謂“短板轉化”，就是憑借自身努力將原本的弱項轉化為優勢。例如，在創建省二級園的背景下，某新建園基于青年教師占比較高的現狀，針對“一日生活有序組織”的薄弱環節，各年段自發開展思辨和梳理，將困惑具象化，通過集思廣益逐一攻克難題，最終形成了《一日生活活動規范操作口袋書 1.0?? ，幫助青年教師和保育員迅速掌握工作流程和要求。自我修正也可以是個體或園所將自評中成效顯著的方面進行“優勢提升”，使強項更強、優勢更優，逐漸形成個性鮮明的特色亮點。例如，某園開展游戲研修四年有余，已然成為全縣的學習標桿，但依然聚焦“兒童游戲”這一專題深入研修，針對教師的共性問題收集游戲案例、梳理支持策略、提煉關鍵經驗、不斷追蹤完善，讓自己的優勢成為明顯的強項，有力地提升了教師的專業能力，還成功將此優勢拓展至其他教育領域。

循證自評是一種文化，激發了教師專業成長的自覺；循證自評是一種能量，帶來了幼兒發展的無限可能。我們希望：評價有標準但不被標準化，有方法但不模式化，有目標但更看重過程的價值。讓我們一直行走在觀察、理解、支持兒童的旅程中，深耕幼兒園保教質量提升。

參考文獻

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