跨學科主題學習的“雙線程”教學模式的構建與實踐

基金項目：本文系國家自然科學基金面上項目“復雜情境下學生數學創造性思維的認知及腦機制研究”（62277003）的階段性成果。

在當今教育領域，跨學科主題學習作為一種新型的學習活動，越來越受到重視。《義務教育課程方案（2022年版）》強調要加強綜合性課程，注重課程之間的關聯，提出了“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能” ① 的要求。2023年，教育部辦公廳印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》提出全面推進教學方式變革，聚焦核心素養導向的跨學科主題學習等教學改革重點難點問題②。作為一種新型的學習活動形式，跨學科主題學習帶來了課程內容組織方式、教學過程實施方式的變革。

面對這種課程形態的變革，教育研究者和實踐者們都在積極探索，也產生了不同的觀點。有的學者關注“學科立場”③，也有學者強調“邊界融合”④。持“學科立場\"觀點的學者認為，堅持“學科立場”是落實、凸顯跨學科主題學習價值的基礎，同時這也保障了跨學科主題學習在實踐層面上的可操作性。持\"邊界融合”觀點的學者認為，跨學科主題學習是以主題為統領，超越了學科限制，能實現知識與能力的綜合性。以上兩種看似矛盾的觀點，實際上具有共性，他們都認為跨學科主題學習體現了知識的實踐運用，能夠提高學生的問題解決能力并促進其思維發展，這符合跨學科主題學習提出的目的，即落實核心素養，發展學生高階思維。而兩種觀點的差異在于，在跨學科主題學習中，學科知識之間的關系是什么，在學習過程中如何處理各個學科與主題之間的關系。因此應采用一種關注在課程實施過程中知識組織形式的理論進行分析，而伯恩斯坦（Basil Bernstein）教育邊界理論恰好可以為我們提供一個探討教育知識分類、組織，及其在教育實踐中應用的理論框架。

伯恩斯坦的教育邊界理論

伯恩斯坦的教育邊界理論特別關注課程內容的組織方式，以及這些組織方式如何影響教育過程和教學關系，有助于理解和指導跨學科主題學習的教學實踐。

伯恩斯坦認為，教育知識的傳遞通過課程、教學和評價這三個信息系統來完成。“課程是指有效的知識，教學是指知識的有效傳遞，而評量則是學習者對該知識的有效實現”①。在這一框架下，他提出用“分類”與“架構\"兩個核心概念來理解教育知識邊界和教學過程②。這兩個核心概念既可以分析課程內容的組織方式，還能進一步探討教學關系③。

（一）分類（classification）的概念

分類，適用于提供信息系統的結構——課程，指內容之間的差異性，涉及內容之間界限的清晰程度。教育邊界理論強調“分類并不指一個范疇的屬性，而是指范疇之間關系的屬性”④。“分類\"標準側重于知識內容之間的關系和性質，強調界限的明確性和清晰程度。在課程內容的組織上，自19世紀知識結構誕生和發展而來的學科具有強烈的分類特點，屬于單一性學科，如物理、化學等。這類學科很少有對外的參考性，更多的是關于它們自己，它們創造了知識生產的領域。如今的分科教學（如語文、科學、道法等）更偏向于“區域性學科”，它是由一些單一性學科再語境化創造出來的，是“知識生產場域和實踐場域的結合點”③。這些學科雖然仍然具有一定界限，內容相互隔離，但分類強度已經開始弱化。相比之下，整合型課程（如 STEM課程、芬蘭現象教學等）則分類強度更弱，這類課程打破原有學科邊界，將多門學科內容整合在一起，形成一門綜合學科③。伯恩斯坦認為，隨著教育形態和權利關系的變化，學科的“分類已經變得越來越弱化”②。

值得注意的是，分類的強與弱并沒有好壞之分，二者各具優勢。一方面，知識本身具有內在的、不受外部關系影響的性質、內容和組織結構，各種學科知識內部存在一些“實在\"的邏輯，這些都是客觀存在的。以此為基礎形成的強分類課程，有助于學生在特定領域內形成系統的知識體系，理解學科知識體系內部的核心概念，促進學生學科邏輯思維的形成。另一方面，注重學科內容之間的整合性或融合性已成為國際課程改革與發展的共同訴求。弱分類課程凸顯了學科之間的關聯性、系統性與綜合性，學生圍繞同一現象開展多學科、多角度、多維度、多層級的研究，運用多學科知識解決問題，提高創新能力和綜合素養。

（二）架構（framing）的概念

“架構\"指的是在教學關系中，師生對于知識傳遞與接受的選擇、組織、進度與時程的控制程度。它反映了教學關系的權力結構，即師生在教學過程中各自擁有的自主權和決策權。伯恩斯坦認為，架構的強弱直接影響到教學過程的靈活性和學生的參與度③。在強架構的教學環境中，教師擁有較大的主導權，學生則處于相對被動的地位。這種架構方式有助于教師按照既定的教學計劃有序地進行教學，但也可能抑制學生的主動性和創造性。相反，在弱架構的教學環境中，教師和學生之間擁有更多的自由空間，能夠共同參與教學過程的決策和實施。這種架構方式鼓勵學生積極參與學習，培養他們的自主學習能力和批判性思維能力。

縱觀國內外21世紀以來教育課程變革，不論課程分類的強弱，所有課程都有架構弱化的趨勢，突出課程與社會生活知識的聯系、與學生的聯系。如《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出，“加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”。同時，也要求“創設以學習者為中心的學習環境，凸顯學生的學習主體地位”①。這體現了對學生主體性的重視，加強了學生在學習環境中的控制權，也體現了架構關系中架構減弱的趨勢。

總之，伯恩斯坦的教育邊界理論通過“分類”與“架構\"兩個核心概念為我們提供了分析課程內容和教學關系的新視角。通過這個理論，我們可以更清晰地看到跨學科主題學習對于打通學科知識與社會生活之間聯系的意義，認識到學生綜合運用多學科知識自主解決問題的重要性，以及激發學生批判性和創造性的思維的可能性。

二教育邊界理論視角下的跨學科主題學習

跨學科主題學習是學生綜合兩個或兩個以上學科的知識、能力或思維，通過一定的載體（如主題、現象、問題、產品等）形成綜合性學習活動方式②。郭華等人認為，“多學科的跨學科主題學習\"通常以某個復雜的社會性議題為核心，幾個學科融合共同解決一個問題，而這種融合了多個學科的知識、方法和思想的跨學科主題學習可以避免單學科學習可能造成的刻板和僵化，引導學生聚焦問題解決，而非孤立、抽象地接受知識③。夏雪梅也認為，整合程度深人的跨學科主題學習是學生整體直面跨學科問題，從不同的學科視角分別整體界定、分析這一問題，并提出在不同學科視角下的解決方案，之后需要學科之間的整合，以此形成跨學科成果和新理解④。深度整合的跨學科主題學習包含了兩個核心概念——“跨學科學習”和“主題學習”，對這兩個概念的深人分析，有助于理解跨學科主題學習的內涵。

（一）主題學習通過“弱分類一強架構\"的“情境線\"推進

主題學習以促進兒童發展為宗旨，注重兒童興趣、社會需求和生活經驗，鼓勵兒童圍繞某一學習主題之下的實踐探究和問題解決，并以此為載體達成經驗的建構和生長③。可以說，主題學習就是學生基于實際情境，綜合運用多學科知識，以主題的“情境線\"的發展過程為線索的解決問題的過程。

根據伯恩斯坦的教育邊界理論，主題學習具有“弱分類一強架構\"的特點。“主題”是指在真實情境中學生能夠主動參與解決的復雜問題。只有弱化學科之間的知識界限，借鑒多學科的觀點、方法進行重組和整合，才可能實現復雜性問題的解決。因此，以“弱分類”的形態組織課程內容是主題學習的內在需求。在學習過程中，學生開始進入包含了諸多不確定因素的情境時，可能會產生“懷疑”、“興奮”或“困惑\"等多樣化的情緒狀態，同時也可能會遇到一定的困難。此時，學習者需要全身心地投入到解決問題的過程中，呈現出一種“盡職的、專注的、勤勞的、細心的和寬容的”學習狀態，這就是在“強架構\"的教學關系中期望學習者呈現出的狀態。為了推進問題的解決，教師需要控制學習活動進程，引導學生對情境中的信息進行過濾、分析并梳理，幫助學生將感受到的困難和疑惑邏輯化，或者引導學生細化、拆分或轉化原情境，使其成為多個具有明確學科屬性的“小情境”，為下一步的探索作準備。可以說，教師對學習過程具有一定的主導權。在整個過程中，知識的選擇、排序、進度和評價標準都是明確的，是一種顯性教學實踐，即具有“強架構\"特點。然而，這種“強架構\"并非完全壓制學生的自主性，而是為了在關鍵節點上提供必要的支持，確保學習目標的達成。

為了讓學生對主題產生更深刻的洞見，教師需要對學生的反思和總結進行有設計地引導，從而充分發揮主題學習的育人價值，這就更體現出教師在學習過程中的主導作用。可見，實踐效果良好的主題學習在學習活動的開始和收尾處的教學組織形態上應具有“強架構”的特點。

（二）跨學科學習以“強分類一弱架構\"的“學科線”為基礎

要理解義務教育新課程語境下跨學科主題學習，就必須先明確其與學科學習的關系。首先，跨學科學習是立足學科的主動跨界 ① ，學科是跨學科學習的起點，學科基本知識的掌握是跨學科學習開展的基礎。其次，操作層面上，教師大多是依據學校科目開展工作的，完全脫離學科的跨學科主題學習是無法在中小學實施的。可見，跨學科學習是不可能脫離學科學習的，必須包含多條“學科線”。

根據伯恩斯坦的教育邊界理論，跨學科學習中的“學科線”具有“強分類一弱架構”的特點。為保證在有限時間和資源的情況下跨學科學習的順利開展，需要采用“強分類”的方式組織學科內容，從而高效率地實現學科核心概念的獲得、基本結構的深度理解，形成學科思維邏輯，為問題解決過程奠定基礎。可見“強分類”的學科課程形態是跨學科學習在實施中的客觀需求。此時學生接觸到的雖然仍是“強分類\"學科知識，但與傳統的“學科\"存在一定區別。受到“情境線”的影響，這些學科需要進行“再語境化”②的過程：根據主題需求，從完整的學科知識域內挑選相關知識，并重新組織引入的次序和關聯的呈現形式，使其與跨學科主題緊密結合。這種“再語境化\"不僅保留了學科知識的邏輯性，還使其在跨學科情境中更具靈活性和實用性。在跨學科學習中“學科線\"的內容組織形式雖然仍以“強分類”為基礎，但其教學實踐卻呈現出了“弱架構\"特征。此時學生并非被動接受知識，而是成為“富有創造性、互動的以及自我評價的學習者”③。學生根據解決問題的過程中產生的實際需求確定學習內容，并依據問題解決程度評價自身學習效果，掌握了知識內容的主導權。同時，根據實際問題的特點，知識內容的選擇、呈現和組織也需要不斷調整，這都是架構弱化的體現。這種“弱架構\"并非削弱教師的主導作用，而是通過靈活的教學策略，激發學生的主動性和創造性，從而實現跨學科學習的深層目標，在賦予學生更多的學習自主權和探索空間的同時，還能培養學生綜合運用知識解決復雜問題的能力。

（三）跨學科主題學習包含“情境線”與“學科線\"的雙線交替線程

跨學科主題學習既需要經歷“弱分類一強架構\"的問題解決過程，又需要“強分類一弱架構\"的學科課程支撐，正是以“弱分類一強架構\"和“強分類一弱架構\"這對“矛盾\"課程形態的相互轉化為驅動力，實現了“情境故事線\"和“學科知識線\"的交替發展，推動整體的學習歷程（見圖1）。

開展跨學科主題學習時，學生首先進入復雜真實情境，圍繞主題，錨定“核心問題”。此時的“核心問題”是融合了多學科的綜合性問題 ④ ，具有“弱分類\"特點。之后核心問題需要被拆解成若干個學科問題，為了保證學科問題與主題情境的適切性、學科問題本身的合理性以及學科問題之間邏輯關系的正確性，教師需要在這個過程中發揮協助、啟發和引導的作用，具有較強的主導權 ⑤ ，從而呈現“強架構\"的教學組織特點。

通過對核心問題的合理、逐步拆解，“情境線\"中的情境狀態也發生變化，使得“故事線\"向前推進。在拆解出核心問題后，學生依據“情境線\"的發展特點，在不同的時間點進人不同的學科課程，課程形態也從“弱分類一強架構\"轉化到“強分類一弱架構”。由于學科課程具有相對獨立的知識體系和清晰的知識邊界，不受情境、主題或外部關系影響，因此具有“強分類\"的特點。同時，學生可以選擇一個或多個學科視角進行探索，對探索的過程和形式具有控制權，是學習過程的主體①，呈現出“弱架構”的特點。需要注意的是，“學科線”的探索過程也推動了“情境\"的演進，有時需要細化情境，降低情境難度，支撐學生的自主探索；有時需要轉化情境，從而更貼近特定學科特點；有時需要添加限制信息，更貼近現實情境，提高學科探索的實踐價值。

在此基礎上，為了形成解決核心問題的綜合性方案，推動“情境線\"的發展，學生需要對比、審視各條“學科線”，搭建“學科線\"之間的關聯，將其有邏輯地“編織\"在一起，弱化知識邊界。在這個過程中，教師的作用是輔助與調控，因此課程形態也發生了第二次轉化，即從“強分類一弱架構”再次進入“弱分類一強架構”。“弱分類\"是為了保障核心問題的有效解決，“強架構”則是為了落實跨學科主題學習的育人價值。為了保障核心問題的有效解決，學生需要主動打破學科邊界，融合多學科視角，全面分析核心問題，產生綜合性的解決方案，這時知識的組織形式往往具有“弱分類\"的特點，學科的分科性讓位于主題的整體性，解決方案的專業性讓位于學生的原創性。而為了落實跨學科主題學習的育人價值，教師的引導性作用是至關重要的。教師需要在學生形成解決方案后，引導他們對方案進行檢驗、反思及改進，還需要引導學生對“主題\"進行更深刻且豐富的思考，實現“主題故事線”的升華或拓展。這時往往是以“強架構\"的形態來組織教學關系。

總之，基于伯恩斯坦教育邊界理論構建的跨學科主題學習模型，呈現了跨學科主題學習在“情境線”和“學科線\"的交替發展中構成的“雙線程”的學習歷程。在這種“雙線程\"的學習歷程中，“學科線\"支撐主題“情境線\"的發展，情境線\"驅動“學科線\"走向深人。可見，其中既有凸顯“學科立場\"的階段，也包含“融合邊界”的階段，而不同階段的特點正是由該階段目的決定的。同時，隨著學生對問題理解的不斷加深，學生的主體性得到進一步釋放，知識的組織形態自然會產生動態變化。學生不僅掌握了學科核心知識，還能夠將不同領域的知識建立聯系，積累跨學科問題解決經驗，實現學科思維和綜合能力的共同發展。

三跨學科主題學習的“雙線程”實踐進程

正如上文所述，跨學科主題學習正是由“情境線\"和\"學科線\"交替推進的學習過程，抓住不同階段的課程形態特征，對處理好學科學習與跨學科學習的關系具有指導作用，對發揮跨學科主題學習的育人價值具有促進作用。這種“雙線程”的跨學科主題學習在實踐中應如何推進？達到哪些效果？以下將結合實例具體闡述跨學科主題學習中的“弱分類一強架構”一“強分類一弱架構”一“弱分類一強架構”的交替轉化過程及特點。

（一）突出“情境線”，錨定思維起點

跨學科主題學習通常是以一個具有真實性、復雜性和綜合性的“主題”為起點 ② ，學生在真實的情境中，圍繞\"主題\"產生疑惑，進行發散性的思考，在內容上具有“弱分類\"的特點。此時“情境線\"的作用尤為凸顯：通過主題情境的創設，激活學生的生活經驗，引發學生強烈的情緒體驗，激發學生深人探索的欲望。以此為基礎引發的討論是發散性的，但同時也是沒有學科邊界的、淺層的，學生不能從這個討論中汲取知識或提升能力。教師應在此時發揮“主導性\"的作用，掌握課堂交流方向的控制權，讓課堂呈現“強架構\"的形態。

如可以以“一帶一路\"國際合作高峰論壇的標志性人文景觀——“絲路金橋\"為切入口，在現實情境中，引發學生對“絲路金橋\"的原型——趙州橋的主題的關注③。這個情境清晰地向學生呈現了趙州橋在中國歷史及中外文化交流中的重要作用。“趙州橋為什么有這樣的作用”“趙州橋究竟是什么樣子\"等問題，會自然地涌入學生的思維中。在這種情況下，教師的作用凸顯出來。為了凸顯“情境線”，首先，教師可以呈現趙州橋的基本信息：“趙州橋，又稱安濟橋，位于河北省趙縣城南的汶河之上，始建于隋朝，由著名匠師李春設計建造。這座橋歷經千年風雨，至今仍巍然屹立。”這類事實性信息不存在檢索或思維難度，可以直接呈現。接著，教師需要引導學生收斂討論的內容，聚焦核心問題：為何趙州橋能夠成為如此卓越的文化載體？錨定了核心問題后，教師可以通過引導學生分析語文教材中《趙州橋》一文，啟發學生從不同學科視角，分析趙州橋的文化價值。如根據課文中“這座橋不但堅固，而且美觀”的描述，學生可能會提出如下問題：趙州橋這樣的橋體結構為什么就能夠千年不倒，十分堅固呢？趙州橋的美就只體現在它的雕刻上嗎？這些雕刻代表了什么呢？同時學生也可以進一步拓展思考下面的問題：歷史上，關于趙州橋有什么故事嗎？還有其他描述趙州橋的文學作品嗎？他們都是怎么描述的？趙州橋長得舊舊的，哪里就體現了創造力了？趙州橋到底哪里代表了中國文化呢？古代的橋和現代的橋不一樣，哪種更好？等等。此時，課堂已經呈現出“強架構”的形態。教師需要幫助學生梳理問題，提煉出指向具體學科的子問題，進一步錨定思維起點。

（二）遵循“學科線”，發展學科思維

確定學科問題后，主題學習轉人了多學科學習階段，“學科線\"逐漸凸顯。學生開始基于具體學科展開探索，進人了“強分類\"的課程形態。此時，學生需要進入具體學科，遵循學科邏輯，在自主探究解決學科問題的同時，也能夠獲得學科核心知識，提高學科核心素養①。跨學科學習中的“學科線”是在具體情境中的再語境化的結果，學科內部的知識選擇、引人次序及組織形態受到主題的影響。各個學科都體現了其在跨學科學習中的作用，在體現學科學習的價值的同時，又能從不同角度加深學生對主題的理解，促進核心問題的解決。又如在以“趙州橋\"為主題的跨學科學習中，科學學科可以從“解析結構，探索原理\"的角度引人，學生圍繞“趙州橋的結構有什么特點，它的承重、抗震等情況如何\"展開探索。此時學生可以深人研究趙州橋的設計理念和工藝，通過模型制作、實驗演示等方式，了解趙州橋采用的“單孔敞肩石拱橋\"和\"四小橋洞”的結構形式及其對減少水流對橋身的沖擊壓力的作用;也可以研究趙州橋利用的石料的物理特性，及其層層疊砌、緊密咬合的方式等。這些科學原理的探究遵循了科學探究的“猜想一驗證\"的基本過程，符合學科邏輯，具有“強分類\"特點。但同時，這些內容也是根據主題情境篩選后的重新組織的內容，學生不需要依據學科既有的內容順序及素材進行學習。

需要說明的是，受到學科的作用，學科之間邏輯關系，以及學生自身的興趣點和已有基礎的影響，學生不必同時、深人研究每個學科的知識內容，可以在不同時間節點選擇一個或多個學科進行探索。如在以“趙州橋\"為主題的學習中，語文學科具有開啟學習的功能，只有通過語文學科對趙州橋有一定了解后，學生才可以進一步開展其他學科的探索，因此所有學生均需要對語文學科有一定的初步探索，但探索程度不同，可以在了解基本信息后轉入其他學科，也可以深人挖掘語文內容;隨后，根據學科問題邏輯關系的影響，不同學科在不同時間點逐步介人，如數學學科的介人要先于科學學科、美術學科，因為學生只有先解決橋體長度、弧度等數學學科問題，才可以展開科學、美術等學科的探索。可以說，各個學科介人的順序和探索深度是由學科問題及學生的真實體驗、經歷共同決定的。在學科探索的過程中，學生也掌握著學習進度和探索的方式，是學習的主體②。可見，學生掌握這個學習階段的控制權，符合“弱架構”的課程形態。

（三）融合“雙線程”，實現反思與提升

在分別解決每一個學科問題后，學生需要再一次聚焦核心問題，進行融合性的思考和討論。此時，學生經歷了“情境線”與“學科線\"交替發展的過程，對主題有了進一步的認識，產生了深度思考，課程形態再次呈現“弱分類一強架構\"的特點。這個過程，學生需要經歷“分享、融合、升華\"三個思維階段。

首先，各個學科探索者需要向同學分享自己的收獲，其作用是通過讓每一個學生在短時間內了解不同學科的核心內容，掌握各學科問題的答案。需要注意的是，教師要控制各個學科的分享順序及核心內容，從而確保學生能夠有邏輯地、有效率地獲取知識。如科學學科的探索者，需要借助模型向同伴解釋趙州橋歷經千年不倒的原因，美術學科的探索者需要為同學們從多角度呈現趙州橋的美學特點等。

學科分享后，學生頭腦中的各學科知識仍然是零散的，教師需要發揮其主導性，引導學生再次聚焦核心問題，幫助學生對比、融合各學科視角，實現學生對主題的深度理解。如教師可以提問：“為什么趙州橋能夠成為‘絲路金橋'的原型？你是怎么想的？”學生可以從不同的學科視角，再次回到對趙州橋文化意義的思考。通過討論和交流，學生將多個學科視角相互融合，回答核心問題。

核心問題的回答并不是學習進程的終點，在此之后，教師需要延伸學生的思維深度，拓展學生的思維寬度，促進學生對主題的深人思考或進一步的探索。如通過“趙州橋代表了中國精神，那它又為什么可以體現人類命運共同體的理念呢\"這個問題的啟發，學生上升到更高層次的思考與討論，逐步認識到趙州橋不僅是一座物理上的橋梁，更是一座連接不同文化、不同國家的心靈之橋；不僅連接了物理空間上的兩岸，更象征著不同國家、不同文化之間的交流與融合；不僅是對歷史的致敬與傳承，更是對未來的展望與期許。它提醒人們要以開放包容的心態面對世界多樣性，加強國際合作與交流，共同應對全球性挑戰和危機，鼓勵人民不斷創新、勇于探索，用更加開放、包容、合作的姿態，推動構建人類命運共同體。通過這樣的引導，學生超越了主題的限制，實現了思想認識上的升華。

可見，在學生“分享、融合、升華\"的過程中，學科邊界被逐漸消弭，真正在學生思維中打破了學科邊界，實現學科間的融合；教師通過引導性或啟發式問題，引導了學生的思維路徑，幫助學生升華對主題的理解，真正實現了深度思考。

一個跨學科主題學習的結束可能引起另一個學習歷程的開啟，這些問題都將推動學生進一步地探索與思考。如在“趙州橋\"跨學科主題學習后，可以引導學生進一步思考：我國還有哪些建筑可以承擔起這樣的文化意涵？如果要再次設計一個新版本的“絲路金橋”，還可以融人哪些新的元素呢？怎么才能讓高鐵通過現代化的趙州橋？等等。這些問題是對主題的綜合思考，也可以是對某一學科內容的深人探索，不應局限于現實生活或小學知識范圍，更重要是啟發學生思考，成為學生后續持續探索的契機。

在跨學科學習中，學生首先需要掌握每個學科的基礎知識和核心概念，通過學科立場的學習，學生可以深入理解每個學科的專業知識，這為后續的跨學科整合打下了堅實的基礎。同時，現實世界的問題往往是多維度和跨領域的，跨學科學習鼓勵學生超越單一學科的視角，探索不同學科之間的交叉點和整合點。這種打破邊界的過程有助于學生發展綜合思維能力，能夠從多個角度審視問題，并找到創新的解決方案。在學科立場和跨學科整合之間交替過程中，學生不僅解決了核心問題，更升華了對主題的認識，體現了跨學科學習的育人價值，呈現出了跨學科主題學習的“雙線程\"學習歷程。在實踐層面“情境線”與“學科線”在跨學科主題學習的過程中，交替發生，當“情境線\"凸顯時，知識線隱藏于情境中，當\"學科線\"凸顯時，情境則融入學科中。

概言之，建構的跨學科主題學習的“雙線程\"模型，能夠在理論和實踐層面上更深刻地認識到跨學科主題學習的“雙線程\"學習歷程。跨學科主題學習是一個學科邊界動態變化的學習過程，在不同的發展階段呈現出“學科立場”與“邊界融合\"的不同特征，根據不同階段的目標和任務，明確不同階段的特點，更有助于跨學科主題學習的有效設計和開展，切實落實核心素養，發展學生高階思維，發揮跨學科主題學習的育人價值。同時，該模型的建構過程也啟發教師再次審視教學過程，認識到根據目的和具體知識主題，教與學呈現出動態變化過程，“教師”與“學生\"的地位關系和知識內容的組織形態一直在交織作用，相互推動，不斷發展。

[責任編輯：羅銀科]