高校思政課對分課堂模式的應用與優化

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）15-0093-05

2014年，復旦大學張學新教授首次提出的對分課堂教學模式，引起不同學科諸多教師的高度關注，并得到廣泛應用。對分課堂為課堂教學改革提供了一種新的思路，對增強課堂教學效能具有重要作用。2017年3月，筆者參加“全國高校對分課堂教學法在思政課中的實踐與應用專題培訓”后，將對分課堂教學模式引入思政課教學實踐中。筆者經過對對分課堂的多年應用與實踐探索，對高校思政課對分課堂及其優化有了一些更深刻的認識。

一、對分課堂的一般模式

對分課堂（也稱為PAD課堂），其基礎模型包括相對分離又依次推進的講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）、討論（Discussion）三個流程[1（如圖1所示）。對分課堂又分為隔堂對分課堂和當堂對分課堂。其中，隔堂對分課堂的三個流程在上次課和下次課及兩次課之間的課外時間內完成，上一次課的后半段時間教師講授，繼之學生課后（3—7天）內化吸收，再繼之下一次課前半段時間學生以討論形式進行交互式學習；當堂對分課堂的三個流程在一次課中完成。在隔堂對分課堂中，課堂時間由教師講授和學生討論對分；在當堂對分課堂中，課堂時間由教師講授和學生內化、討論對分。對分課堂，顧名思義是課堂時間的師生對分，但并不是嚴格意義上的課堂時間對半分，本質上是突出學生課堂主體地位和發揮教師課堂主導作用的時間保障。

其中，當堂對分課堂是 ①②③ 在一次課中完成；隔堂對分課堂是 ①③ 分別在上一次課和下一次課完成， ② 在兩次課相隔的課外時間內完成。

開展對分課堂教學活動時，教師要先結合教學進度計劃來確定對分課堂教學單元，明確單元化對分課堂教學內容或教學專題，明確教學范圍。一般來說，當堂對分課堂要在同一次課完成講授、內化吸收、討論三個流程，教學內容范圍偏小；隔堂對分課堂分兩次課完成，并把學生個性化內化吸收的獨立學習安排在課外時間完成，時間相對充裕，教學范圍相對更大。

在教師講授環節，一般是教師就教學內容的框架、重點、難點進行講解，堅持精講與留白相結合的原則。精講不要求也不主張覆蓋全部教學內容，不覆蓋的部分就是“留白”，一般是非重點、非難點的內容，是學生自學可以掌握的內容。精講關鍵是要“精”要“管用”，要在力求實現學生獲得感上突出重點、解決難點、關聯熱點，或者在宏觀層面告訴學生學什么、為什么學、怎么學。精講的核心目標是對學生接續的個性化獨立學習有啟發、引導作用，包括框架性的引導作用和深化學習鉆研某些重要內容、問題的引導作用，發揮教師作為學生學習引導者和促進者的作用。講授環節最后，對學生接續的獨立學習提出要求，并布置“亮考幫”作業。

在學生獨學環節，要求學生結合教師講授內容，就本次對分課堂教學范圍進行個性化獨立學習，并完成提煉個人“亮考幫”作業（如圖2所示）。經過獨立的、認真的自主學習，分別提煉出一個自己的亮點（就是學習后自認為思想上或認識上、感悟上最大最重要的收獲）一個自已的考點（就是自己弄懂了但覺得別人可能存在困惑的問題或自己學得最好、最有心得可以拿來考別人的內容）一個自己的幫點（就是自己有疑惑、不理解的需要別人幫助的內容），分別用簡單的一句話表述出來，考點和幫點分別用疑問句的形式表述。學生通過看書、思考和完成“亮考幫”作業，取得內化吸收的效果。

在討論環節，又細分為先后進行的小組討論和大班討論兩個環節。在小組討論環節，先是就近原則對學生進行分組，一般是4一6人一組，可以選出組長，讓組長引導和促進小組討論有效開展；小組討論主要是結合個人“亮考幫”進行學習體會、學習成果的分享和交流，討論和尋求解決各自的幫點。其間，教師對小組討論進行巡視、監控、引導，并抽查小組討論成果、成效。在大班討論環節，主要是結合學生的問題開展師生間、生生間的互動交流，全班自由發言。一種被突出強調的大班交流形式是開展師生對話，教師接受和回答學生提問。最后教師總結，對大班交流做簡單總結和點評，并把班級討論中還需強調的、補充的、深化的、提升的問題或需要糾偏的問題再講一下，結束整個過程。

二、“對分課堂\"的一般優勢

（一）實現教學結構的優化

對分課堂實現教學結構的優化，主要表現為教師、學生、教學內容、教學時空的優化結合。從師生的關系上，根據課堂時間將教與學對分，實現教與學的權責對分，強化“教”的主導作用和“學”的主體地位并實現二者的有機結合，使“教”回到其本來應該有的狀態，突出“啟”和“導”的功能，解決更需要教的主要問題，亦即前述的框架問題和重、難、熱點問題，以及相關方法問題；使“學”突出主體地位，學生有自主學習的時間、獨立內化的空間和討論解決個性化疑難問題的機會。在教學內容上，一是教師講框架、學生自學指定范圍內容，主要兼顧“面”；二是教師講重點、難點、熱點，學生提煉亮點、考點、幫點和學生討論問題，突出“點”。實現點面結合，更突出點。在教學時空上，把課堂的“教”與課內外的“學”結合起來，為后面的“議”創造條件。

（二）實現教學過程的優化

對分課堂實現教學過程的優化，集中表現為對分課堂三個流程的時間分配、任務分工和遞進性的支持關系，體現了學生主體性發揮和學習習得的必然性，充分尊重和利用了彰顯學生主體性的規律和學生學習發展的規律。

在對分課堂，個性化獨立學習和討論都彰顯了學生的主體性。在個性化獨立學習階段，學生的主體性表現為在教師前置講授和啟發引導的基礎上自我學習、自我內化、自我反思、自我教育，并體現在個性化的提煉“亮”“考”“幫”上。在討論階段，充分地體現了學生的主體性，表現為學生的有效的合作學習和雙邊、多邊主體性互動，包括分享、交流和解決問題。在整個過程的縱向聯系上，教師講授重難點并給予學生后續學習啟發引導，為學生個性化獨立學習和內化吸收提供必要前提和有利條件。講授環節的最后布置的剛性作業任務又為學生的獨立學習和內化形成外在驅動，促進個性化內化吸收的有效進行，為后續討論創造充分條件，從而為討論的有效開展、學生主體性的中心地位的確立以及個性的充分發揮、學生的學習發展賦予了必然性。

對教學內容，學生通過講授初步習得、通過獨學實現內化吸收、通過討論解決問題和強化習得，實現三次學習印象的疊加、主體性學習體驗的加持，賦予了學生學習發展的必然性。

（三）實現教學效果的優化

對分課堂實現教學效果優化的主要表現有兩個方面。一是充分調動了學生學習的主觀能動性，增強了學生學習的動力，提高了課堂教學的效能；二是激發、鍛煉了學生的主體性，拓展了課程教學的功能，發展和提高了學生的綜合素質。

對分課堂揭示的教學規律、學生學習發展規律及其課堂優勢，在某種意義上具有普遍性。而對于思想政治理論課來說，對分課堂的模式、問題導向、功能優勢，更契合思想政治教育規律和學生思想形成、發展規律，更強調和突出學生的主體性學習、主體性內化、主體性交流。因此應高度重視對分課堂對思政課的應用價值。

三、高校思政課對分課堂實踐課例

下面以《馬克思主義基本原理》（2023年版）第一章第二節“事物的普遍聯系和變化發展”的對分課堂教學為例，說明對分課堂教學的一般流程與步驟。

在講授環節，啟發和引導學生接續看書學習和思考，做到點面結合，突出重點和問題導向。通過教師的框架性講授、引導和學生的通讀性看書、思考，兼顧了教學內容的整體性；通過教師對重點、難點、熱點講授、引導，以及學生自學、小組討論，發現了需要幫助解決的問題（幫點），突出了教學內容需要發力的重點，并突出問題導向。“事物的普遍聯系和變化發展”這部分內容，學生在中學階段已經學習過，因此教師要精講，盡量避免重復中學內容，盡可能地突出亮點、考點和幫點。第一，把握內容。內容包括“聯系與發展”“聯系與發展的基本規律”（三大規律）和“聯系與發展的基本環節”（五對范疇）三個相互聯系的部分。這是唯物辯證法的主要內容，引導學生關注和把握內容的體系邏輯。第二，把握重點。一是回答“世界基本狀態怎么樣”的問題；二是理解三大規律（尤其是對立統一規律）。第三，把握難點。一是理解三大規律（尤其是對立統一規律、否定之否定規律）；二是理解具體原理的方法論（這是學習掌握后續第三節“唯物辯證法是認識世界和改造世界的根本方法\"的重要前提）。第四，把握關聯熱點。學會結合熱點來理解和運用有關原理，如結合當前中美關系講清楚“矛盾同一性和斗爭性辯證關系”的原理及其運用。教師作啟發性、引導性精講，講授時不必具體展開和面面俱到，將“留白”交給學生看書學習。

在學生獨學環節，要求學生結合教師的引導性講授，去看書學習和認真思考，并在這基礎上完成課堂作業的第一部分—提煉個人的“亮”“考”\"幫”。學生理解和認識存在一定的層次性、差異性，因此學生個人的“亮”“考”“幫”會存在一定的差異性，但每個人的“亮”“考”“幫”都體現為學生獨立學習后的“內化吸收”成果。

在小組討論環節，學生就近組成4至6人一組的臨時小組并選出組長，組長組織小組成員開展討論，交流個人的“亮”“考”“幫”及自己的理解，討論和尋求解決各自的“幫”點，討論確定代表小組的“亮”“考”“幫”。在討論基礎上形成小組“亮”“考”“幫”，作為課堂作業的第二部分。小組討論期間，教師對小組討論進行巡視、監控、引導、抽查。

在大班討論環節，主要圍繞小組的亮點、考點、幫點進行師生間、生生間的交流討論。教師主持討論，并鼓勵學生小組代表分享本組的亮點、考點、幫點，非本組的其他學生回答考點、幫點。這個環節按“小組分享一學生回答（大班討論）”一組一組地滾動推進。小組分享的“考點”是本組整體理解得比較好的、拿來考別人的問題，如“難住”其他學生時，就讓小組代表分享他們對此考點的理解。小組的“幫點”是本組需要幫助解決的問題，這些問題也可以直接向教師提問。教師回答前最好先讓其他學生回答，當其他學生不能回答或回答不全面時，教師才回答。在分享和回答的大班交流過程中，教師可以視情況適時適度地介入。如點評學生分享與回答的內容、在學生回答的基礎上補充回答、對學生跑偏的問題與回答作必要糾偏。最后，教師對大班討論作小結和整體點評。

這樣的對分課堂實現了教師主導性和學生主體性相互結合，突出了學生的主體性。在講授和討論環節中，教師通過駕馭與引導，有效地發揮主導作用；學生通過看書、思考、分享、交流、討論，從而調動了學習的積極性、主動性、參與性，發揮學生主體作用。納入課程平時考核的課堂作業—提煉“亮”“考”“幫”，是學生主體性行為鏈的驅動環節。通過“亮”“考”“幫”的剛性任務，驅動學生確立個性化獨立學習（看書、思考）的目標導向，強化個性化獨立學習的有效性；通過增強個性化獨立學習有效性和形成個性化學習成果的“亮”“考”“幫”，為后續討論提供必要前提和充分準備，以保證課堂討論的有效性、針對性；通過完成個人、小組的“亮”“考”“幫”和課堂討論的分享、交流，學生更好地理解教學內容，解決疑點、難點問題，提升學生獲得感；課堂討論的有效準備和有效展開，增強了課堂的有效性，體現、發展了學生的主體性。

四、思政課對分課堂教學的優化策略

對分課堂是課堂教學模式的本土化重大創新，具有結構功能的優勢。它對教師、學生和教學方式都提出了新的要求，同時它的應用依然有個性化拓展和優化的空間。

（一）增強教師駕馭對分課堂的能力

對分課堂教學模式將一半課堂時間分給學生，意味著教師不用講那么多，相應的備課和做課件的工作量有所減輕，但也不意味著教師可以不下苦功夫。要實現學生主體和教師主導有機結合，發揮好學生主體作用和教師主導作用，教師就需要增強駕馭對分課堂的能力。

一是深度把握教學內容的能力。對思政課教師來說，“在遵循統編教材基本精神的基礎上，做好從教材邏輯向教學邏輯的轉化”2]，達成對教學內容的深度把握，進而達成對教學內容的體系性熟悉，明晰重點與非重點內容、難點與非難點內容，并明確需要聯系實際、關聯熱點的重要切入點，積極回應學生關切的問題；同時，對教學內容“要學什么”“為什么要學”“怎么學”有清晰的把握。只有這樣才能解決講授環節需要講什么、不需要講什么的問題，從而讓“講”突出重點、解決難點、關聯熱點并對學生的獨立學習起到啟發引導作用，保證學生獨立學習思考的時間、空間。

二是回答或解決學生問題的能力。教學的本質是解決教學矛盾，解決教學問題。對思政課來說，本質是思想教育，重點是解決思想認識問題。習近平總書記指出，學生的疑惑就是思政課要講清楚的重點[3]。對分課堂突出問題導向，聚焦問題解決，重點解決學生的“幫”點問題。經過教師講授、學生獨立學習和內化吸收、小組討論交流，課堂已在相當程度上解決了教學問題，到了大班交流環節，學生依然未解的問題，多數是屬于“硬骨頭”的問題，這恰恰是思政課需要著重解決的學生思想認識“難點”“疑點”問題。學生思想認識的難點問題和講授環節的教材內容和教學內容的難點不一樣。相對而言，后者有確定性，容易找到解決的辦法和預案，容易在講授環節解決；前者是學生經過教師講授、獨學思考甚至小組討論后還存在的未解的思想認識問題，是學生在大班交流中即時提出或是上交作業時提出的思想認識問題，存在個性化的差異性、復雜性。對教師而言存在不確定性，有一定挑戰性，尤其體現在教師接受和回答學生提問的大班交流環節上。對分課堂不僅要求教師敢于、樂于接受這些問題的挑戰，而且要求教師具備回答和解決這些問題的能力。這不僅需要教師熟悉教材、教學內容，打好解決問題的重要基礎，而且需要教師掌握一定的相關學科知識和方法，了解并善于分析相關的現實問題和社會熱點，能夠靈活地運用知識解決問題。

（二）完善學生主體參與的激勵機制

對分課堂一個突出的優點，在于學生的主體參與（如討論、提問）是建立在學生個性化獨立學習和內化吸收的基礎上，由“亮考幫”作業的剛性任務來驅動。當然，這種驅動型任務的剛性驅動還源于任務完成情況的考核評價。如果沒有這種機制性的剛性任務驅動，那么要學生自覺做好課堂主體參與的充分準備并積極參與則非常困難。能不能在剛性任務驅動的基礎上進一步強化和完善學生的主體參與機制呢？答案是肯定的。一個重要的措施就是建構學生主體參與的激勵機制。一是安排學生干部（比如學習委員）對學生的主動參與次數做常規性記錄，并把主動參與記錄作為課程平時考核評價的加分依據；二是發揮對學生參與性發言的肯定性評價的激勵作用；三是發揮榜樣激勵作用，營造好的主體性參與氛圍。這些激勵措施，有利于調動和增強學生主體參與的主動性、積極性。

（三）拓展課堂的學生主體性空間

在大班交流環節，在教師主導下的師生互動和生生互動無疑都是彰顯學生主體參與的重要形式。實際上，也可以將學生的主體參與拓展為學生主導的一種狀態，并形成某種機制。一種做法是，確立由學生，主要是班干部輪流主持大班交流討論的機制。然后將大班交流環節交給主持學生主導，由主持學生去駕馭大班交流。學生可以彰顯主持個性，掌握節奏，組織開展生生互動、師生互動活動，推進整個大班交流進程，包括營造氣氛，調動學生參與，評價學生參與，最后總結。這種課堂模式，既強化了學生的主體性，拓展了學生主體性空間，又為學生鍛煉、成長、發展提供機會，從而提升學生的綜合能力、更多維地訓練和展現學生的主體性。

（四）做好必要的堂外“補堂”工作

對分課堂通過先后相繼的三個流程，比較好地實現了教師主導和學生主體的結合、課堂教學與學生自學的結合、學生分層兼顧和點面結合、教學內容的點面結合和難易結合，突出對分課堂的獨特優勢。盡管如此，對分課堂特別是單元化對分課堂也是有功能邊界的，它在統籌兼顧上不可能平均使用力量，也就是說，它只能有所為、有所不為。比如，要強化學生的主體性，教師的主導性空間必然有所壓縮；要強化教學的問題導向，教學內容的體系性必然有所弱化；要突出學生問題的課堂討論，在課堂上能解決的問題必然有所減少，無法覆蓋學生的所有問題。事實上，對分課堂恰恰是因為有所不為，才在“有所為”上更有作為。為了讓對分課堂在“有所為”上更有為，不能要求它都解決或很好地解決教學中的所有問題。但是，對思政課而言，經過對分課堂的三個流程，如果課堂教學還余留一些重要問題，并因此明顯感覺與教學目標有差距，或者感覺學生還有突出的、共性的思想認識問題，那么，就有必要做一些堂外的“補堂”工作。比如，從學生上交的“亮考幫”作業中，發現還有本次對分課堂大班交流沒有覆蓋到的學生突出的或共性的“幫”點問題時，就應該在下次對分課堂的講授環節做補充講解，或者選擇專門時間進行專題講解；如果感覺學生尚有其他重要思想政治問題沒有在對分課堂中得到很好解決，就可以考慮用專題課的方式進行堂外“補堂”。當然，“補堂”工作可以采取線下的方式，也可以采取線上的方式；針對學生個性化待解問題的“補堂”工作，可以采取個性化輔導的方式。對分課堂上不能很到位地解決的某些重要余留問題，尤其是思想認識問題、思想方法問題要進行“補堂”，這既是實現教學目標的要求，又是支持和完善對分課堂的需要。

對分課堂為課程教學要素結合提供了一般的優化途徑和模型，教師要結合自身、學生和課程的實際去應用，并在總結實踐經驗的基礎上進行個性化創新與優化。有一般結構功能優勢的對分課堂，輔以個性特色優勢的加持，對分課堂的效能和活力定會愈益凸顯。

參考文獻

[1]張學新.對分課堂中國教育的新智慧[M].北京：科學出版社，2016：4-5.

[2]吳愛萍.增強大學生思政課獲得感的思考：基于對分課堂教學模式的視角[J].黑龍江教育學院學報，2019（6）：43-45.

[3]習近平主持召開學校思想政治理論課教師座談會強調：用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人貫徹黨的教育方針落實立德樹人根本任務[N].人民日報，2019-03-19（1）.

注：本文系2023年度廣西高等教育本科教學改革工程項目“應用型本科院校思想政治教育專業實踐教學體系優化研究與實踐”（2023JGA316）、2024年校級教學改革工程項目“優化教學結構的思政課教學改革與實踐”（2024JG62）的階段性成果。

（責編盧建龍）