產出導向法驅動環節小組合作模式的教學策略例析

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）15-0130-05

產出導向 法（Production-Oriented Approach，以下簡稱POA）是文秋芳教授提出的符合我國國情的外語教學理論與實踐體系，有完善的“驅動一促成一評價”三個階段互動的教學流程，其中驅動環節的主要任務是使學生通過嘗試產出而發現自己的不足，從而調動他們的學習積極性，激發學習欲望[1]。在近十年的研究中，不少一線教師和學者從微課驅動、教材改編、行動研究和診斷測評等角度證實了POA驅動環節的有效性[2-6]。其中，張伶俐教授鼓勵實施多樣化的驅動環節設計方式，以保持學生語言學習的動力和新鮮感4。根據學生參與方式的不同，驅動可以分為直接驅動（直接讓學生嘗試產出任務）和間接驅動（用微視頻等方式展現學生在某場景下，也可能會遇到類似困難）；根據驅動流程的完整性，分為復雜驅動（從交際場景介紹到學生嘗試產出，再到分析產出困難和缺口，流程完整）和簡單驅動（只覆蓋某個流程）[1，本研究的驅動屬于直接驅動和復雜驅動范疇。筆者在教學中發現，驅動環節雖然能在一定程度上誘發學生的學習饑餓感，激發學習欲望，但如果驅動環節安排在課上，絕大多數學生在課堂上都有展示焦慮，以及對表達不佳可能引發的社交尷尬恐懼，課堂氛圍因此陷入靜默。這樣的驅動環節并沒有充分調動全班學生的產出欲望和學習積極性。因此，有必要探究如何在驅動環節的設計方式上創新，從而更有效地調動大部分學生嘗試產出的欲望和學習積極性。

2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》強調培養學生包括合作能力在內的四種關鍵能力[7]。2019年中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》中也進一步強調加強學生合作能力的培養和推行合作式教學方式[8]。合作學習教學模式自20世紀80年代引入我國，引起廣泛關注。研究顯示，合作學習在高校英語課堂中能顯著提升學生的語言、社交和團隊合作等方面的能力，增強學習動機，降低焦慮，并提高課堂參與度[9]。文秋芳指出POA教學法缺少互動能力培養，而合作學習對此有積極作用[0]。霍煒和鄧世平[發現產出導向法對合作能力關注不足，需加強這方面的實證研究，以幫助學習者形成真正的關鍵能力[12]。

然而，目前還沒有將合作學習與POA教學理論緊密結合的教學理論探討與教學實踐應用。因此，本研究將合作學習的要素融入POA驅動環節教學設計，提出三個驅動環節小組合作模式的教學原則：角色互賴、目標分層和組內互動，以《新未來大學英語綜合教程3A職場篇》第一單元教學為例，展示這些原則在實際教學中的具體應用路徑。

一、驅動環節小組合作模式的教學策略

在POA中，“評估‘驅動環節’質量指標有三個：交際真實性、認知挑戰性和產出目標恰當性[]”。基于這三個質量指標，下文將具體說明如何把合作學習的要素融入驅動環節，形成小組合作模式的三個教學策略：角色互賴、目標分層和組內互動。

（一）針對交際真實性：角色互賴

交際真實性是POA驅動環節場景設計的基本要求。教師設計POA場景時，需呈現四個關鍵要素，即話題（產出的內容是什么）、目的（為什么產出）身份（誰產出、為誰產出）和場合（在何處產出）[13]。真實的交際場景涉及團隊合作，如學生小組作業的合作和職場團隊項目的合作等。因此，在呈現“身份”這個要素中，“誰產出”就不僅僅指個人的產出，還可以是團隊的合作產出，因此，在團隊合作的場景中，明確團隊成員的具體身份，也是體現交際真實性的一條途徑。

合作學習中的核心要素“積極互賴”要求明確小組成員間的“互補角色”，“互補角色”指的是每個小組成員都有自己獨特的身份，但又是互補的合作者的關系[14]，例如小組四個成員的角色分別是項目組織員、信息收集員、編輯整理員和課堂展示員，四個角色都有自己的獨特身份，但又是相互支持的合作者。在POA驅動場景中，團隊合作的身份也可以通過明確小組成員的互補角色實現。例如，在團建方案展示小組作業中，為每位小組成員設定互補的角色，如項目總負責人、內容撰寫人、PPT制作人和匯報人，這四個角色形成互補關系；項目總負責人是紐帶，連接并推動其他三個角色的工作，而內容撰寫人、PPT制作人和匯報人的工作成果直接影響到整個項目的質量和效果。此外，合作學習中的核心要素“積極互賴”表明角色之間不僅是互補的關系，而且是相互依賴和協作的關系，可以通過明確每個角色被分配的具體任務或職責，具象互賴協作的關系，因此，筆者用“角色互賴”來命名第一個原則。這個原則體現了POA場景四要素中的“身份”要素在小組合作模式中的具體應用，旨在提升團隊合作場景的真實性和增強學生的學習目標感。

（二）針對產出目標恰當性：目標分層

“產出目標恰當性指的是要求學生嘗試產出的任務應符合學生的語言水平”，自然分班學生的英語水平往往是參差不齊的，用同一個產出自標通常是符合中等水平學生的語言水平，英語基礎不好的學生由于缺乏信心和動機，嘗試產出的欲望不大，英語水平特別好的學生又覺得沒有挑戰性，因為沒有在他們的“最近發展區[15]”。合作學習中提出“個人責任”，即每個小組成員都需要完成自己相應的任務，不能搭便車[14]。因此，為了滿足不同語言水平學生的需求，產出任務的設計應采取分層策略。這樣，每個小組成員在協作學習的“個人責任”環節中，都能承擔并完成與其語言能力相匹配的任務。在小組合作模式中，針對產出目標的恰當性，筆者將“目標分層”作為第二個教學原則。筆者將參照Anderson等修訂的Bloom認知分類六維度（記憶、理解、應用、分析、評價、創造），四知識維度（事實性、概念性、程序性、元認知）[16及歐洲共同語言參考框架2020版口語表達量表（CouncilofEurope202O）[17]，設計分層的驅動任務。

（三）針對認知挑戰性：組內互動

“認知挑戰性”是評估“驅動環節”質量的一項重要指標，即所設計的產出活動一方面要能夠增加學生的知識，另一方面要能夠促進學生思維能力發展。”因此，所設計的產出活動需要考慮新知識的引入和學生思維能力的激發兩個方面。

為了確保小組合作模式的有效實施，筆者融入合作學習中的關鍵要素一“促進性互動”，這一關鍵要素涉及學生之間的相互協助、支持、鼓勵和贊揚，旨在共同推動學習成果的提升。據Johnsonamp;Johnson18所述，這種互動模式能夠激發一系列認知過程，包括但不限于通過口頭表達來闡釋問題解決策略、相互質疑推理過程和結論，以及將當前學習內容與過往知識相融合。由此可見，“促進性互動”也能促進學生認知、思維能力發展和新舊知識融合。

因此，“促進性互動”與“認知挑戰性”的目標相契合。“促進性互動”不僅拓寬學生視野，激發思想碰撞，而且搭建不同思維模式間的橋梁，促進創新思維的發展。本研究將“促進性互動”概念提煉為“組內互動”原則，體現組內合作的學習模式，并與此前的兩項原則“角色互賴”和“目標分層”形成呼應。

二、教學案例剖析

（一）教學內容

本研究所用教材為《新未來大學英語綜合教程3A職場篇》（非POA教材）。該教材采用體驗式外語學習范式，創造真實的交際情境，旨在促進學生職場英語能力的發展。本研究使用教材為 Unit1- ChoosingYourOwnPath-Section1，根據POA理念進行設計，產出任務設定為制作面向中外學生的職業規劃大賽的展示視頻，產出總目標和子目標如表1所示。

（二）教學對象

本教學案例設定的教學對象為中、高級水平的英語學習者，一年級臨床專業本科生，高考分數在本省一本線以上，高考英語平均成績在120—130分區間，閱讀和聽力水平較強，寫作水平次之，口語水平最弱，參照歐洲共同語言參考框架2020版，寫作水平處于A2一B2之間，口語水平處于A1一B2之間，表現為大部分學生產出能力較弱，會運用一些單詞或者短語作口頭表達，但不能用英語深入拓展內容，寫作中容易出現邏輯不清、條理不明、堆砌復雜句式等問題。學生能夠意識到英語學習的重要性，學習態度積極，且擁有較強的外驅學習動機，以通過全國大學英語四、六級考試（CET）為主要目標，但學生內驅學習動機較薄弱。

（三）教學流程設計

教學流程遵循POA“驅動一促成一評價”的理念，本文聚焦驅動環節小組合作模式的教學設計，分六步走。

第一步：課前學生成績分組

根據Slavin（1988）的合作學習STAD（學生成績分組）模式，本研究采用隱性異質分組，即學生不知曉分組依據。課前根據高考英語成績，將學生從高到低兩端相向分組。為確保組員互動有效，小組人數控制在2—4人[14]。以每班52人為例，每組4人，分別編號為1至4號，對應成績段為：不佳（40—52號）一般（27—39號）、良好（14—26號）和優秀（1—13號）（見表2）。例如，A組由排名1、26、27、52的學生組成，I組由排名9、18、35、44的學生組成，確保每組成員英語水平相當，并分配相應難度的任務。

第二步：教師呈現團隊角色互賴的交際真實場景

交際場景應源于學生未來可能遇到的學習和工作情境，并具有認知挑戰性[19]。教師展示學校舉辦職業生涯大賽的圖片，以增強情境的真實性，隨后介紹具體場景：“我校將舉辦大學生職業生涯規劃大賽，邀請全校醫學生（含外籍留學生）參賽。比賽形式為4人組隊制作PPT，進行8一10分鐘的職業規劃英文展示，并錄制參賽視頻附英文字幕。”對臨床醫學專業的學生，場景中產出者為臨床醫學專業學生，受眾為全校醫學生，比賽主題是臨床醫學專業的職業生涯規劃，目的是展示與說明。由于該情境需要團隊合作，教師需解釋團隊角色分工，4人組內包括項目組長、研究分析員、文案編輯員和設計與演示員，每個角色的職責和撰寫任務詳見下頁表3。

四個角色職責分明，形成互相依賴、協作的關系。例如，項目組長負責統籌協調，如制訂時間表、分配任務，組長只有統籌得當才能確保組員高效合作；研究分析員的信息搜索為組員撰寫內容提供數據支持；文案編輯員根據分析員和其他組員提供的信息撰寫PPT內容；設計與演示員則基于團隊前期工作設計PPT并準備展示。每個角色的職責緊密相連、環環相扣，四個角色形成互賴互助的關系。此外，教師將撰寫內容細分為四個部分，組長可根據組員優勢和意愿分配任務。

第三步：教師展示目標分層任務

教師圍繞產出目標分層設計四個問題，這些問題在認知能力、知識維度和口語表達能力三個方面體現出區分度。1一4號學生按序號回答問題，問題的難度已隱性地根據學生的水平匹配，如表4所示。

第四步：組內互動討論

首先，為了確保組內有效的互動討論，教師指導信息發送者和信息接收者應當遵循Johnsonamp;Johnson（1991）關于組內溝通的相關準則（如表5所示）。

其次，教師將學生名單和相應難度的驅動問題序號當堂展示，明確每個小組成員的個人任務。學生獨立思考2分鐘后，在小組內口頭分享答案，并尋求組員反饋和補充。在互動討論中，每個學生將可采納的補充信息整合到自己的答案中。

第五步：小組展示和教師點評

小組討論后，教師請一組全體成員共同分享想法。由于這是學生首次嘗試產出，考慮到個人當眾發言可能帶來的顧慮，采用小組集體分享的方式，以降低他們的焦慮和壓力。展示后，教師與學生一起分析產出中的困難。首先，教師肯定小組展示的內容和付出的努力。其次，詢問學生遇到的挑戰，并點評產出內容和語言上的不足，如詞匯簡單、不夠準確，未能結合專業特點，或對臨床醫學行業發展缺乏了解，無法說明選擇某項工作的理由等。最后，教師展示歷屆優秀小組作品，激勵學生通過學習也能完成高質量任務。

第六步：說明教學目標和團隊合作的產出任務

教師說明如表2的3個教學目標。團隊合作產出任務：4人組建團隊，制作PPT，錄制8—10分鐘用于參加職業規劃大賽的視頻（配英文字幕）。按照表4給出的特定角色和分工，每位組員負責相應的職責和具體撰寫內容，通過團隊合作完成產出任務。

本研究基于POA驅動環節的教學流程和三個質量指標，將合作學習要素融入其中，提出了三個小組合作模式的教學原則，并通過具體單元教學案例進行闡釋。該模式旨在提升學生學習積極性和課堂參與度，減輕學生的焦慮感，同時豐富POA驅動環節的教學設計。這也是一次在互動能力培養方面對POA進行教學設計的嘗試。值得注意的是，在小組合作驅動模式下，學生的合作學習能力至關重要，教師在課堂集中授課或課后個別指導中可以教授給學生互動與社交技能，以提高課堂教學效率。未來研究可以從以下兩個方向展開：一是通過實證研究驗證合作學習融入POA驅動環節的有效性；二是探索如何在POA的促成和評價環節融入合作學習，以進一步增強學生的互動能力，這也是有待深入研究的方向。

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注：本文系2024年度本科教育教學改革一般項目“AI大語言模型 + 產出導向法：大學職場英語課程教學改革探索與實踐”（2024XJ-GY06）、2018—2019年度哲學社會科學研究課題一般課題“‘互聯網+'視閥下醫學院校‘大學英語'課程思政特色的實證教學”（2019B09）的研究成果。

（責編秦越霞）