核心素養培育導向下新修訂統編初中《語文》的“任務化\"轉型

編者按：新修訂的統編初中語文教材以核心素養培育為導向，通過新增\"閱讀綜合實踐”板塊、優化“整本書閱讀\"模塊及增加“活動·探究”單元，推動語文教學從知識傳遞向素養生成深刻轉型。本期“熱點關注”聚焦教材的這一關鍵變革。上海師范大學與華東師范大學深入剖析了教材“任務化”轉型的精神實質與具體表現，闡釋其如何通過系統化知識整合、遷移圖式建構及綜合實踐問題解決模式，有效落實核心素養培育目標。林忠港則聚焦“閱讀綜合實踐”這一創新設計，解讀其“綜合性”與“實踐性”的內涵價值，并提出“瞻前顧后”\"思前慮后\"“意前筆后\"等具有實操性的教學策略。希望這兩篇文章能為一線教師理解教材編寫理念、優化教學實踐提供理論支撐和方法指導。

姚文晗 張心科

作為承載結構化知識體系的學習載體，教科書的編寫承擔著將“教什么”與“怎么教”兩個核心問題轉化為具體教學內容的任務。這不僅需要將學科知識體系進行科學的分類與編排，更需要融合教育學原理，通過合理的內容編排、教學活動設計與案例呈現，將課程標準中的學習目標轉化為可操作的知識模塊與教學方案，為“教師的教”和“學生的學\"提供指導框架。

新修訂的統編初中《語文》體現了《義務教育語文課程標準（2022年版）》所提出的“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”，相比之前的版本，除了增刪部分課文之外，最大的變化就是教科書中的閱讀部分逐漸呈現“任務化\"轉型，通過系統性的任務設計，落實新課標倡導的語文核心素養培育理念。正如其編寫者所言，“教材修訂不是追求形式上與義教新課標保持一致，而是重在融人義教新課標的精神和理念，達到義教新課標的要求和目標”。2本次教材修訂并非停留在形式對標，而是聚焦課程標準的內在精神，通過學習任務的層遞性設置，引導學生在真實情境中完成綜合性學習。

一、核心素養培育導向下教科書“任務化\"轉型的精神實質

美國學者塞勒等人提出關于課程的三個隱喻“課程是一幢建筑的設計圖紙”“課程是一場球賽的方案”“課程是一個樂譜”，體現了課程與教學的不同關系。3作為課程與教學中介的教科書也因此而承擔著不同的功能。在建筑圖紙的隱喻中，教科書如同施工手冊，為教學活動提供具體規范和詳細指導；在球賽方案的隱喻中，教科書應是戰術思路，為教學提供基本的知識框架和方法策略；在樂譜的隱喻中，教科書是音符集合，為教學演奏提供基礎素材。在核心素養培育導向下，語文學科的課程更接近于“球賽”和“樂譜\"的結合，教師可在遵循基本要求的基礎上，發揮教學智慧和創造性，引導學生進行開放性學習實踐。

“核心素養是學生在經歷一系列具有不同主題或需求的現實情境或任務后，通過不斷綜合相關的領域知識、方法或觀念，不斷探索實踐而建立起來的心智靈活性。”4由此而言，核心素養的靜態表征是學科知識、方法觀念等，動態表現是語言、思維、審美、文化各類品質的水平。在語文學科中，現實情境或任務往往會被分解為具體的學習活動，在學習過程中，學生已有的核心素養會影響其參與學習活動的方式、深度和效果，而學習活動又促使學生調動核心素養去應對和解決問題，實現素養的不斷提升。這樣的學習過程從知識傳遞到素養生成，不僅關注語言規則、文體特征等靜態知識的積累，還關注批判思維、問題解決等動態能力的融合（如圖1所示）。

語文教科書的修訂并非是形式的對標，而是對課程標準精神的融人。由此，新的教科書中閱讀部分的“任務化\"轉型，并非單純出現了課程標準中某個“任務群”的名稱或者落實了某幾個任務群的內容，而是指在教材編制中以“任務”的形式呈現學習內容，且“任務”具備綜合性、實踐性、情境性三大特征。綜合性表現為強調整合多維度知識、技能與情感態度，促進學科內外關聯協同；實踐性指通過真實任務驅動過程性學習，注重“做中學”與問題解決能力的培養；情境性指將學習內容融入具體文化語境或生活場景，促進對知識的深層理解，推動知識遷移與能力轉化。“任務化\"轉型具體體現在知識的整合、心理圖式的遷移和問題解決模式的呈現三個方面。

（一）從散點式單篇知識到系統化單元知識的整合

傳統教學為便于教與學，常將學科知識簡化、細分，使其呈現出簡單、有序、去情境化的特征。在之前的統編版《語文》教科書中，編者已經有意識地強調學科知識、方法觀念與學生認知心理的綜合。新修訂的《語文》教科書從核心素養人手，在系統化單元知識整合上更進一步。學生在學習時需要綜合運用分類、辨析、推理、歸納等方法，從總體上理解單元和單篇，把握單篇、單元的題材、意蘊、主題、手法，以及相關的語文知識等。以詩歌單元為例，按照核心素養的知識觀，不僅要分析單篇詩詞的意境、手法和情感，還需要將同一時期、同一風格或同一主題的詩詞整合在一起，引導學生從整體上去比較文本并形成有體系的相關知識，提升其面對類似的學習任務時調用已有的知識、學習經驗的能力。

韓雪屏將完成語文教學任務所需要的或最終獲得的“知識\"分為知識、技能、策略和情感與態度四個方面（如表1所示）。[5]

這四方面的掌握，都需要結合具體的課文，以循序漸進的方式組織，并在教學的過程中實現知識系統化建構的目標。

（二）從板塊化探究到任務群鏈接的遷移圖式建構

新修訂統編初中《語文》教科書中，整本書閱讀板塊精簡了推薦書目的數量，每冊精讀一部作品，貫徹“一本帶一類\"的編寫理念[6]，強化閱讀方法與思維方式的遷移應用。這樣的修訂意圖主要是為了減輕學生的應試負擔，以特定的經典作品閱讀為樣例，引導學生在閱讀的過程中構建自己的閱讀圖式，并將其遷移到同類型經典作品的閱讀中去。

依據格林諾等人提出遷移學習的情境性理論，遷移學習是個體在與環境的互動中生成的、對情境特征的適應性認知。該理論強調，遷移學習的關鍵在于學習者能以穩定的活動結構或動作圖式，應對不同情境下的學習任務。在語文閱讀中，這種穩定的活動結構或動作圖式主要表現為學生在精讀某一文本的過程中，掌握此類文本的閱讀策略與體驗，并通過自我總結與反思，構成可遷移的認知框架。這樣在面對其他同類作品時，能夠快速識別文本特征，調用已有的認知圖式去解讀作品。

為實現遷移效果的最大化，教育心理學強調教材需要在編排上達成結構化、一體化、網絡化的特征。也就是說，教材內容的各個要素需要按照學科邏輯和學生的認知規律形成層級清晰的知識體系。與此同時，教材中知識、技能、策略、情感與態度等教學任務之間需要能夠形成有機整體，相互關聯，不能割裂破碎，更不能相互干擾與機械重復。8這樣系統地編排，能夠使教材更好地幫助學生形成穩定的認知圖式或活動程序，促進各類知識在不同的閱讀情境中靈活遷移運用。因此，要想實現整本書閱讀中“一本帶一類\"的效果，需要將各類閱讀任務形成穩定的結構，以便學生遷移運用。

（三）從線性的讀寫分離訓練到采用解決綜合實踐問題的模式

以往的語文教科書編寫多采用讀寫分離的模式，分設不同的讀寫板塊，雖有“以讀促寫\"等活動，也可在一定程度上實現閱讀與寫作能力培養的聯動，但囿于單向的知識傳遞與技能訓練，難以達到核心素養導向下對學生綜合能力培養的要求。

統編初中《語文》教科書，尤其是新修訂的版本在每冊設置“活動·探究”單元，建構解決綜合實踐問題的模式。借助這種模式所特有的“問題情境性、目標指向性、操作序列性和認知操作性\"等特點，9通過將語言運用、閱讀鑒賞等語文學習活動嵌人真實任務情境，以實現從線性讀寫訓練向多維能力整合的模式跨越。

在教科書的“活動·探究\"單元中，撰寫調查報告、為探索者“畫像\"等實踐任務，非常典型地應用了這種模式。以撰寫調查報告的任務為例，學生需要先閱讀相關資料，以初步了解調查主題（閱讀輸入）；接著分析、歸納資料，同時結合實際調查數據進行思考加工（思維加工）；最后撰寫出完整的調查報告，以清晰的層次、嚴密的邏輯、準確的語言呈現調查結果（創造性輸出）。在此完整的探究活動過程中，學生從閱讀輸入到思維加工，再到創造性輸出，“對自己所閱讀的材料作出預測并修正這種預測”，“使新觀念與已有的知識結構形成聯系”，“從課文或任務中選擇重要的信息或特征”，正是智育中要教會學生“自我調節、自我監督、自我檢查\"等的表現。0這樣一來，不僅能夠提升學生的語文綜合素養，還能夠鍛煉其解決實際問題的能力。

二、核心素養培育導向下教科書“任務化\"轉型的 具體表現

如前所述，新修訂統編初中《語文》教科書在每個單元增加了“閱讀綜合實踐”，對整本書閱讀做了微調，在七年級（五·四學制教科書包括六年級）增設了“活動·探究\"單元。下面，分別從這三個板塊的變化來看教科書閱讀部分的“任務化\"呈現方式。

（一）“閱讀綜合實踐”的“任務化”呈現

“閱讀綜合實踐”的設計，通過三項差異化的任務實現單元知識的鞏固與語文能力的遷移。三個任務“分別從人文主題探討、讀法寫法探究、語言知識運用三個維度進行設計”[11]\"“其中一個結合單元課文，重點探究思想內容和人文價值等內容，體現立德樹人根本任務；另外兩個，分閱讀方法、策略的學習和課文內容的整合，以及語言文字知識積累和綜合運用等”，主要是為了“反芻單元學習、延伸語文能力”。這個部分“任務化\"的傾向較為明顯。

第一，關注文章之間的關聯點，開展主題學習。關聯點可以在理解人文主題層面，引導學生深入挖掘作者寄寓在文本中的情感體驗與成長感悟；也可以在掌握文本形式層面，引導學生掌握通過文本形式理解其內容的閱讀策略，提升閱讀能力（詳見表2）。

第二，在真實的語言實踐情境中提升語文素養。語言學習實際上是一個在真實的情境中理解、運用與建構語言的動態過程。新修訂統編初中《語文》中的“閱讀綜合實踐”通過創設貼近學生生活、認知經驗與社會文化的情境，以任務驅動的方式引導學生在沉浸式實踐中培育其語文核心素養（詳見表3）。

以七年級下冊第一單元為例，其“閱讀綜合實踐”中設計的三個板塊都是通過真實的語言實踐情境設計提升學生的語文素養：首先，設計“杰出人物長廊”的圖文卡片，促使學生通過信息提煉與整合，深化其對文本內容的理解；其次，聚焦寫作手法，引導學生分析抒情、議論及多種描寫手法在刻畫人物精神品格中的獨特作用，提升其文學鑒賞能力；最后，進行長短句表達效果對比分析，讓學生體會不同句式結構在表情達意上的差異，增強其語言運用的靈活性。

第三，語文學習方法的顯性化，建構可遷移的閱讀方法、策略體系（詳見表4）。

從上表所列的七年級教科書中可以看出，從停連的標注等朗讀技巧，到語境分析等解讀方法，再到精讀、略讀、比較閱讀等綜合策略，形成了一個閱讀方法、策略體系。這些系統且顯性化的閱讀方法、策略指導，將隱性的閱讀心理活動外顯化，幫助學生掌握科學的閱讀方法、策略，逐步實現從“學會閱讀”到“會學閱讀”的轉化。

（二）整本書閱讀的\"任務化\"呈現

新修訂統編初中《語文》將2021年舊版教科書中的“名著導讀\"板塊改為\"整本書閱讀”，將其\"專題探究”改為“閱讀任務”。這種修訂并非簡單地變換名稱，而是以任務驅動為導向，重構了整本書閱讀的教學邏輯。其“整本書閱讀”板塊以任務驅動為核心策略，通過結構化、層次化的任務設計，引導學生對作品進行立體、深度的解讀。

以《駱駝祥子》整本書閱讀為例，新修訂教科書中的“閱讀任務”包括“給祥子寫小傳”“探尋悲劇原因”“話說‘洋車夫””，刪去了舊版“專題探究”中的“品析‘京味兒’”。修訂后，閱讀任務聚焦于人物命運軌跡、悲劇根源剖析及社會群像勾勒三個方面，更強調對文本核心價值的深度挖掘。其中“給祥子寫小傳”，引導學生通過梳理祥子從勤勞堅韌到墮落沉淪的人生軌跡，在時間軸的構建中把握人物性格的動態演變；“探尋悲劇原因”，引導學生突破單一的敘事視角，而從社會制度、文化觀念等多個維度去挖掘悲劇根源，培養學生的批判性思維；“話說‘洋車夫””，則還原時代語境，將祥子置于城市底層群體中，通過橫向比較車夫群體的生存狀態，深化學生對文本社會價值的認知。可以借此為學生建構一個能夠遷移的小說閱讀圖式（見圖2）。

《朝花夕拾》的“閱讀任務\"設計同樣具有“任務化”的特征。新版中的任務“了解魯迅生活的‘那些年'”“認識魯迅筆下的‘那些人””“體會魯迅心中的‘那些情'”，跟舊版“專題探究\"中“魯迅的童年”“魯迅筆下的那些人物”“魯迅的兒童教育觀念\"相比，在保留內容精髓的基礎上，采用了主體化、系統化的任務架構。“了解魯迅生活的‘那些年'”，以時間為線索，串聯起作者從童年到青年的成長經歷，幫助學生理解作者創作時的生命體驗；“認識魯迅筆下的‘那些人””，聚焦于阿長、藤野先生等，引導學生把握人物的性格特征及其與時代的關聯；“體會魯迅心中的‘那些情””，深入挖掘文本蘊含的溫情與批判交織的復雜情感，促進學生理解散文的精神內核。體系化的任務設計，使學生的閱讀過程更具連貫性、層遞性，有效提升其散文閱讀能力（見圖3）。

從單一的文本分析轉向立體化、層次化的解讀，整本書閱讀的“任務化”取向通過任務的精心設計與實施，為學生搭建了深人理解作品、發展高階思維的實踐平臺，使他們能夠拾級而上，“由一本帶一類\"地學會閱讀。

（三）“活動·探究\"的“任務化\"呈現

新修訂統編初中《語文》在六、七年級增設的“活動·探究”單元，“以任務為軸心，以閱讀為重點，整合閱讀、寫作、口語交際以及資料搜集、活動策劃、實地考察等項目，形成一個綜合實踐系統，讀寫互動，聽說融合，由課內到課外，培養學生綜合運用國家通用語言文字的能力”。［13]這是新課程標準所提倡的以學習任務群呈現課程內容的直接體現

有些“活動·探究”，由過去從多篇課文中提取共性主題，到現在向自我生活的拓展。如新版教科書七年級上冊第五單元活動探究的主題為“人與動物”，通過三項任務構建學習鏈條：第一，“體會人與動物的關系”，引導學生閱讀《貓》《我的白鴿》《大雁歸來》《狼》，剖析人與動物的多元相處模式；第二，“親近動物，豐富生命體驗”，要求學生選定牛、馬、羊、貓、狗等中的一種，對其進行觀察和記錄，并開展課堂分享交流，將學生對文本認知與自己的實際生活相結合；第三，“記敘與動物的相處”，鼓勵學生運用細節描寫手法，撰寫與動物相處的真實故事，實現從閱讀感悟到寫作表達的遷移。這種螺旋上升的任務設計，并在實踐中逐一落實任務的編法，有效地深化了學生對人與動物在情感聯結、生存博弈、生態共生等方面的相處模式以及對生命價值的理解。

還有些“活動·探究”，將課文作為跨學科實踐中某一主題的閱讀素材，由過去的閱讀課文到現在向搜集更豐富素材方向縱深發展。如新版教科書七年級下冊第六單元活動探究的主題是“科學探索”，設置了“閱讀與探討\"“搜集與整理”“表達與呈現\"等三大任務模塊，編者希望以此引導學生領會創新的價值，理解科學精神的內涵。在\"閱讀與探討”中，學生閱讀《太空一日》《“蛟龍\"探海》《帶上她的眼睛》《活板》等，探討課文中體現的科學精神內涵；在“搜集與整理\"中，學生圍繞“中國的科技成就”主題，選擇某一領域中最具代表性的成果，搜集整合相關材料；在“表達與呈現\"中，學生通過為探索者“畫像”推介科技影視作品、創作科幻故事等多種形式的表達，深化對科學技術的認識。這種任務體系以清晰明確的“科學探索”為載體，將課文作為真實學習情境中的素材，以此帶領學生進行真實的語言實踐活動，不僅拓寬了他們的視野，還能夠進行跨學科的思維訓練，提升他們的思維品質，提高他們的創新能力。

三、核心素養培育導向下教科書“任務化”轉型的教學策略

新修訂統編初中《語文》融入新課程標準的理念，建構有利于培育學生核心素養的語文教科書，通過“任務化\"轉型，讓學生從靜態的學科知識的學習轉向不斷生長的言語經驗的獲得。這種轉型契合了當代前沿的學習理論：建構主義理論強調，知識的生成需要社會性協作和真實情境支撐，脫離情境的抽象知識難以靈活地遷移應用于實踐；社會文化理論提出，知識的習得是文化傳承與認知發展的交互過程，需要通過師生對話、同伴協作等社會互動機制得以內化，將學習內容嵌入具體的文化語境，引導學生在閱讀、寫作等實踐活動的過程中，明白知識背后的文化價值和思維方式。

在使用新版統編初中《語文》時，需要根據編者意圖，通過結構化、情境化學習任務的設計，構建師生、生生協同探究的學習共同體，為知識建構創設真實可感的場域，同時也要借助文化語境的浸潤，實現核心素養的協同發展。在教科書使用的過程中，還要注意單篇和單元的關聯，強化整本書任務的協同效應，注重活動探究情境的實際意義。

（一）注意單篇和單元教學的關聯

相比舊版，新版在結合設計上呈現“穩中求進”的特征，并未對舊版做大幅調整，而是通過優化編排的邏輯性，強化知識的系統性與連貫性。在閱讀教學中，仍應以單篇教學作為單元教學的基礎，遵循從微觀到宏觀的認知規律，避免過度依賴編者從整體上預設的單元系列任務而忽視單個文本的特性和功能

新版并不是從頭至尾的任務“群”化，而是借助單元導語、課文和單元閱讀綜合實踐，呈現了一個“組織者”的角色。14正如新版的編者所言，單元導語是“總起”，對于單元中每篇課文的學習是“分步實施”，“閱讀綜合實踐”是“總括”。15]從總體上看，每個單元后面的閱讀綜合實踐往往聚焦課文的共性特征，從內容梳理、手法運用、詞句賞析等方面提煉要素。如果教師在教學中以此類共性的東西作為閱讀教學的起點，可能會忽視單篇課文的特性，陷入“以偏概全”的認知誤區。如上述新版七年級上冊第三單元的內容梳理中提到“本單元的課文主要是寫學習生活的，在學習之道上可以給我們許多啟發”，其對文章梳理的要求是關注其中的\"學習之道”。這一任務設計雖有助于提煉出單元共性，但在實際教學中，如果教師僅強調學習主題（共同的話題），可能會導致學生忽視《從百草園到三味書屋》中魯迅對童年自由、快樂生活的詩意追憶，以及《再塑生命的人》中海倫·凱勒與莎莉文老師之間超越了知識授受的生命激勵。這種對文本個性的忽視，不僅會削弱其內在的情感張力和審美價值，也可能會導致學生對文本的理解流于表面，而難以實現深度閱讀與思維發展等方面的目標。

（二）強化整本書閱讀任務的協同效應

在新版中，整本書閱讀的各個任務之間有內在的邏輯關聯，通過任務間的遞進與呼應，引導學生從表層向深層理解。上述《駱駝祥子》的整本書閱讀任務設計，提供了較為明確的從微觀到宏觀、從現象到本質的閱讀圖式。教師在設計學習任務群時，需注重任務間的內容關聯、邏輯遞進和能力銜接，確保任務既能涵蓋核心內容的學習，又能形成結構化的探究路徑。

在教科書內容編排層面，新版為了減少學生的學習負擔，對七年級上冊中《西游記》的整本書閱讀和七年級下冊中《鋼鐵是怎樣煉成的》的整本書閱讀，不再明確設置任務和設計專題學習。這也為教師預留了個性化教學的空間。對于學有余力的學生，教師可以依據文本特質和學習目標，整合以往舊版中的資源，重新設計系列閱讀任務。以《西游記》的整本書閱讀為例，在舊版“專題探究”的“取經故事會”“話說唐僧師徒”“創作新故事”三個專題中，“創作新故事”雖利于發揮學生的創造性，但與前兩個專題相比，在思維深度及文化探究維度上存在一定的落差。參照《駱駝祥子》《朝花夕拾》的任務改編方式，可將其優化為“感悟西游情”，引導學生從文學接受的視角出發，探究孫悟空、唐僧等經典人物形象在中國傳統文化中的價值與現實意義，使任務系列更契合整本書閱讀的素養培育目標。同理，針對《鋼鐵是怎樣煉成的》，其舊版“專題探究\"中的“保爾·柯察金的成長史”“保爾·柯察金的形象分析”“‘紅色經典'的現實意義”三個專題，也可以通過強化任務間的邏輯關聯與認知進階，重構為更具系統性并能產生協同效應的任務群，從而促進學生對革命文學經典的深入理解與價值認同。

（三）注重活動探究學習情境設置的實際意義

《義務教育課程方案（2022年版）》提出，要“加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”。16在此理念下，新修訂統編初中《語文》中“活動·探究”單元的教學，其情境設置的真實性與有效性是培育學生核心素養的關鍵。語文“活動·探究”單元不刻意設置情境，而是要依托文本內容特質，選取契合文本語境的學習任務，使學生在完成任務的過程中，既能深度理解文本，又能聯系實際生活，從而實現知識與生活的貫通，提升其語文綜合素養。

在教學時，教師也應避免陷入“為任務而任務”的誤區。情境的設置、任務的設計，應追求其實際意義，而不是在形式上仿真。具體地說，就是可以嘗試將具有相對確定性的“程序型”內容和具有相對不確定性的“項目型\"內容有機融合，建構一個“知識（技能）一任務（情境）一學習任務群（主題、范圍）\"三位一體的語文課程內容[，以避免出現“有任務無知識\"的局面。其關鍵是要將任務與解決這個任務所需要的核心知識、關鍵技能相匹配，在任務解決的過程中指點或在其結束后歸納出這些核心知識、關鍵技能。以這樣的框架設置情境、設計任務，才能夠真正引導學生運用確定的知識、技能解決開放性的問題，在保證系統學習語文知識的基礎上，培養學生的實踐能力，激發其創新精神，培養其創新思維。

參考文獻：

[1]

[16]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：19，14.

[2]王本華.統編初中語文教材修訂的變與不變—以七年級為例[J].語文建設，2024（8）.

[3]施良方.課程理論一課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996：139.

[4]吳剛平，郭文娟，李凱.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2022：85.

[5]

[9]韓雪屏.語文教育的心理學原理[M].上海：上海教育出版社，2001：416，322-323.

[6]溫儒敏.義務教育語文統編教材修訂的整體思路與主要做法[J].課程·教材·教法，2024（9）.

[7]

[8]馮鐘良，伍新春等著.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2015：280，294.

[10]皮連生.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，1996：231-232.

[11]15]朱于國.新修語文教材“閱讀綜合實踐”板塊設計意圖、思路及實施建議[J].中學語文教學，2024（10）.

[12]張彬福.“閱讀綜合實踐”板塊編排意圖與教學建議——以七年級上第三單元為例[J].語文建設，2024（8）.

[13]尤煒.以“穩”為主系統提升—全面把握新修訂統編初中語文教材[J].人民教育，2024（19）.

[14]邵瑞珍.教育心理學[M].上海：上海教育出版社，1997：233-234.

[17]張心科.在確定性與不確定之間：語文課程內容與語文學習任務群[J].福建基礎教育研究，2021（11）.

（作者：姚文晗，上海師范大學人文學院講師；張心科，華東師范大學中文系教授，博士生導師）

[責編：張晉；校對：胡承佼]