自主提問驅動的英語閱讀課堂教學路徑探析：主動學習視域

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》在“教學建議\"部分指出，“高中階段是學生學習能力發展的重要時期，教師要把培養學生的學習能力作為教學的重要目標，在教學過程中為學生發展學習能力創造有利條件，幫助學生在英語學習的過程中，學會如何進行自我選擇、評判和監控，培養學生自主學習、合作學習和探究式學習的能力\"]。這就要求廣大英語教師重視對學生主動學習能力的培養，教會學生學會學習，發展學生的主動學習能力，使學生成為有責任擔當的學習者。

主動學習是指學生在教師指導下逐步開展自主提問，主動建構意義，主動運用所學知識建立與文本、作者、世界和自我間的關聯，從而表達新思想[2]。作為英語課程的重要組成部分，閱讀在培養學生主動學習能力上有著天然的優勢[3]。然而，在傳統的高中英語閱讀課堂上，學生習慣了“師問生答\"的被動教學模式而“不想問”“不敢問\"\"不會問”，直接導致教師高質量的教學設計無法轉化為學生高質量的課堂學習。究其原因在于學生的\"學\"少了個性化的“思”和\"悟”。有鑒于此，下文將基于人教版普通高中教科書《英語》必修一Unit 3 Sports and fitness中Reading and thinking板塊的閱讀語篇\"LivingLegend”，闡述主動學習視域下自主提問驅動的英語閱讀課堂教學路徑。“LivingLegend\"包括兩個語篇，分別介紹了中國排球運動員郎平和美國籃球運動員邁克爾·喬丹。兩個語篇有著不同的語篇結構和語言特點，學生可以從兩位榜樣身上感悟做人做事的道理，學習他們堅毅的意志品質、面對失敗積極樂觀的情感態度以及全力以赴追逐夢想的精神。

一、啟動提問，開啟自主學習

在自主提問能力培養的初級階段，教師和學生對語篇的認識是不對等的：教師課前已對語篇有了全面、深入的把握，學生幾乎是從頭開始[4]。學生在缺乏相關背景知識的情況下，往往難以獨立提出問題，且對提問的方式和內容感到困惑。此外，學生在讀前依據有限信息主動進行的預測性提問，總是因個體理解的“起點\"和已有知識或話題“儲備\"而異[5]。這就要求教師改變以往完全按照教師的語篇分析過程來開展教學的做法，結合學生的認知特點和已有知識水平，提供能讓學生體驗主動學習過程的機會。

首先，教師以interview的方式和學生談論剛剛結束的學校運動會，引人與文本主題相關的詞匯，如honour and glory、master、set a good example、legend等，激活學生的已有知識，搭建起學生自身與主題的聯系。教師在interview中提出的問題（Q1～Q6）可以為學生的自主提問作示范。

Q1： What sport did you take part in？

Q2：How did you feel？

Q3：Did you get any prize or medal？

Q4：Did you feel disappointed or sad？ Why or why not？

Q5：Who is your favourite among all the athletes in our class？

Q6： Why do you admire him/her so much？

Q1～Q6相互關聯，以對“參賽項目\"的提問為起點，層層遞進到對“參賽感受\"\"比賽成績”“態度”和\"結果\"等的提問，不僅為學生示范了提問的多樣性和開放性，而且也為學生提供了一個具體的提問邏輯范例。接著，教師引導學生關注插圖、標題、導語等，幫助學生推斷出語篇的類型為雜志類文本。然后，教師提出問題\"Who can be called living legend of sports？”，讓學生先思考living的含義，再根據自己的理解解釋legend的含義，旨在預判學生的認知水平。部分學生的產出如下：

S1： I think anyone who makes a good contribution to society and anything else is a legend.

S2： I think a legend is someone who can do something that common people cannot.

S3： I think a legend is someone who is admired by other people.

由上述學生的回答可知，學生在讀前對legend的認知包含成就、獨特能力和受人尊敬等特質。最后，教師讓學生關注作者對living legend的兩個評價標準master和a good example，并思考問題\"If you were the editor of the magazine，what would you write about them？”，引導學生開展自主提問。部分學生的自主提問如下：

Q7：What achievementhave theymade？

Q8：What difficulties did they meet？

Q9：What can we learn fromthem？

Q10： How did they overcome the difficulties？

Q11：What'stheresult？

由上述學生的自主提問可知，學生的提問聚焦主題且具有層次性，Q7、Q8、Q10、Q11聚焦語篇內容，對Q9的回答需要學生運用綜合、分析等高階思維。

在上述教學過程中，教師的引導不僅在于激發學生提出問題的勇氣，更在于幫助學生通過深度思考和積極解決問題來建構知識的意義，使學生從傳統的知識接受者轉變為具備自主思考、自主學習和自主求解能力的探索者[6]。

二、依托教師搭建的支架和提問，加工文本信息

英語閱讀教學綜合視野理論以\"為內容而讀，為思維而教，為語言而學\"和\"體驗閱讀過程，感受策略運用\"為核心理念，強調閱讀課堂教學是一個綜合而有側重的過程[7]。在這一過程中，學生是文本的加工者，而不是被動的接受者8。事實上，學生畢竟不是專業的文本加工者，這需要教師在教學的各個環節搭建適當的支架，引導學生依托提問深人文本進行多角度的閱讀，進而加工信息，使學生在有限的課堂時間內集中關注語篇的核心內容和難點，與文本開展高質量的對話，實現深度學習。

首先，教師給予學生充分的時間在無干擾的狀態下閱讀有關郎平的語篇，并自主回答讀前提 出的預測性問題。以Q7為例，一名學生的回答為“She led the China women's volleyball team to medals at world championships and the Olympics.”。教師對該學生的回答給予肯定，并讓其他學 生進行補充（學生的補充有“Lang Ping brought honour and glory to our country.”\"Lang Ping is loved by fans at home and abroad.\"）。顯然，學生的回答局限于語篇表層信息的提取，缺乏對深層 內涵的探究，思維活動流于表面。接著，教師通過追問引導學生深入感知語言和解讀語篇，并為 學生開展第二輪自主提問提供可模仿的提問視角。教師的追問有“What does‘lead’mean？” \"What does this sentence show？”\"Why is losing two important players a big challnge？”\"If you were Lang Ping， how would you feel at that time？”\"Let’s imagine what might happen during the 2 weeks.” “Do you think Lang Ping sets a good example for us？ What can we learn from her？\"\"Why is Lang Ping loved by fans at home and abroad？”。這些問題鼓勵學生代人文本角色去感知語言和解讀語篇，有 助于激發學生的情感共鳴和深度思考。學生對上述問題的回答分別為“It means Lang Ping has an amazing ability to lead， in other words，Lang Ping possesses strong leadership skills.”\"It shows Lang Ping has incredible skills when she plays volleyball.\"\"Because volleyballis a team sport， which means every member must work together to achieve their goals.”“I think I would feel very sad and hopeless，but my determination would give me more energy and lead me to find a way to save the situation.”“The young players might not be skilful， so they trained hard day and night. Lang Ping would encourage them to overcome the great difficulties.”\"Never be afraid of challenges and never lose heart.Trying your best to fight with the challenges is always the best choice.”“Lang Ping is loved not only for her great skills and leadership，but for her admirable qualities.”。學生的回答體現 出他們對人物內心的洞察以及對主題意義的個性化理解。這一活動不僅深化了學生與文本的聯 結，也促進了學生批判性思維和創造性思維等高階思維的發展。然后，教師讓學生在無干擾的狀 態下自主閱讀關于喬丹的語篇并開展同伴互問活動（學生提出的問題有“What does‘time seemed to stand still’ mean？”“What can we learn from Michael Jordan？”“What mental strength do youthink Michael Jordan have？\"\"Whyis‘The Boys and Girls Club’mentioned？”\"Do youthink Michael Jordan sets a good example for others？Why？”）。最后，教師讓學生觀看關于“喬丹在最后時刻憑 借一己之力逆轉比賽”的視頻片段，讓學生從視覺和情感上真正體驗\"喬丹時刻\"的魅力：超凡的 個人技術、冷靜的臨場決策、強大的心理素質。

三、提煉結構化知識，內化所學

基于細節梳理的概念化分類，并在概念化基礎上的結構化整理，是英語閱讀教學的重中之重。概念化是結構化的前提，結構化是概念化的目的。概念化和結構化是師生經意義協商所得的最重要學習成果，也是主動學習的最高層次。在讀的過程中，教師要引導學生“將學到的語篇知識、語言知識結合已知，形成新的結構化知識”，進而\"遷移運用到新的語境中”10]，促成學生內化新知。

首先，教師帶領學生基于所學，提煉關于livinglegend的結構化知識（如圖1所示）。

然后，教師設計兩個出口任務：第一個任務是讓學生遷移語篇所學闡述為什么郎平和喬丹被稱為“體壇活傳奇”；第二個任務是讓學生通過小組合作選出自己心目中的體壇傳奇人物并闡明理由。針對任務一，學生基于前面的自主學習活動，大膽表達自己的觀點，加深對主題意義的理解，實現知識向能力的轉化。一名學生的產出如下：

I think they are really living legends of sports.As masters，they have brought a lot of honour and glory to themselves， their team and their countries.As good examples，they show us great qualities， such as never giving up，keeping trying whatever challenges they meet and trying their best to overcome difficulties.

針對第二個任務，學生基于新的知識結構，在新創設的情境中形成自己的評價標準，實現能力向素養的轉化。一名學生的產出如下：

I’d like to recommend Ma Long as a would-be legend of sports.As an athlete，he has gained great achievements and made great contribution to our country. And his outstanding ability has fostered a great sports environment. And as a person， he makes wonders and always pushes his limit.Though he suffers from pain，he still sticks to training and devotes himself to his beloved sport - ping-pong.

四、回溯提問，優化提問能力與提升主動學習能力

自主提問不僅是學生獲取知識的工具，更是學生形成深層次思維、提升主動學習能力的重要途徑。學生所提的問題反映了他們對學習內容理解的深度和思維的廣度。簡單的表層問題往往僅涉及事實或定義，深層次的問題需要調用分析、綜合和評價等高階思維。在實際教學中，教師可以設計體現個性化反饋的評價工具或方式，讓學生對整堂課的自主提問進行回顧、反思和分析，進而認識到哪些問題具有價值（如問題的深度、廣度、邏輯性以及與閱讀語篇的相關性等），逐步提高學生提問的效度和質量。在具體實施過程中，評價活動可由學生獨立完成，也可結對或組成學習小組共同合作完成[1]。

在本課例中，教師借助Bloom的教學目標分類法和DonnaOgle的KWL教學模式對問題設計的啟發，設計了如表1所示的自主提問記錄評價表，并在課前發放給學生，讓學生記錄自己在課堂上的提問，便于在完成本節課學習后以小組為單位開展自評和互評，旨在幫助學生識別不同類型問題所需要的思維深度，從而判斷和評估自己所提問題的質量，優化學生的提問能力，提升學生的主動學習能力。

自主提問驅動的閱讀課堂是以學生自主提問為核心的課堂，學生的提問是某個教學環節甚至整節課教學的主線。在這種課堂模式中，學生的疑問和思考是起點，學生受問題的驅動主動“卷人\"學習，主動建構意義，主動運用所學知識建立與文本、作者、世界和自我間的關聯，進而表達新思想。需要指出的是，自主并不意味著無序，學生的自主提問應在一定的框架和引導下進行，以確保提問能有效促成深度學習。教師的\"干預”包括提問前的示范和鋪墊，提問中的支架輔助和調整，提問后的反饋和評價等，這些都需把握好介人的方式、時間和度。學生從“不想問”“不敢問”\"不會問\"到\"想問”“敢問”“善問”，并不是通過教師一兩次示范就能實現的，但是有意識地持續訓練一定可以有效促進學生自主提問意識的形成，從而實現思維深度和廣度的動態遞增。

參考文獻：

[1][11]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：68，83.

[2][3][5][9]葛炳芳.促進學生主動學習的英語閱讀教學：內涵、活動設計要點及思考[J]教學月刊·中學版（外語教學），2024（1/2）：51-57.

[4]王健.基于語篇分析的英語閱讀教學設計策略[J].中小學外語教學（中學篇），2023（2）：13-18.

[6]汪向華，蘇殷旦.例析促進學生主動建構意義的高中英語閱讀教學路徑[J].中小學外語教學（中學篇），2024（1）：30-35.

[7][8]葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：理論與實踐[M].杭州：浙江大學出版社，2015：18.

[10]彭源源，葛炳芳.高中英語讀寫課中結構化知識的建構與運用策略[J].中小學英語教學與研究，2023（7）：11-16.