面向共同富裕的教育數字化

摘要：隨著第三次科技革命的深入發展，教育數字化已成為不可逆轉的趨勢。共同富裕作為中國式現代化的重要目標，教育數字化在其中發揮了關鍵作用。從微觀層面看，教育數字化為實現共同富裕注入了精神動力；從宏觀層面看，它為共同富裕奠定了堅實的物質基礎。然而，數字邏輯與教育邏輯之間的矛盾，給我們帶來諸多風險挑戰。對此需要我們在實踐中以融合共生為實踐指向，以共建共享為策略導向，以人文關懷為價值取向，為實現共同富裕提供了必要的人才、智力和精神支持。

關鍵詞：教育數字化；共同富裕；理論邏輯；風險挑戰；現實路徑

中圖分類號：F2 文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2025.16.005

共同富裕是全體人民的共同富裕，是人民群眾物質生活和精神生活都富裕[1]。百年大計，教育為本，為黨育人，為國育才既是新時代教育的發展目標和實踐指向，也是對為誰培養人的時代回答。教育是實現共同富裕的重要基礎。當前，第三輪科技革命發展以“賦智”為目的，以網絡化、數字化、智能化技術為抓手，中國教育的發展趨勢也在進一步向數字化邁進。以教育數字化改革為抓手賦能共同富裕，不僅是實現共同富裕的必然要求，也是實現共同富裕的重要引擎。立足中華民族偉大復興戰略全局和世界百年未有之大變局，厘清教育數字化助推共同富裕的深層次的理論邏輯，對推動我國邁向新發展階段具有重要意義。

1 教育數字化助推共同富裕的理論邏輯

教育數字化是一場由技術引發的教育領域內的一次深刻變革，這場變革與共同富裕是同向同行的，從微觀層面來看，教育數字化為助推共同富裕提供了精神動力，從宏觀層面看，教育數字化為助推共同富裕奠定了物質基礎，為實現全面富裕、阻斷貧困代際傳遞，實現全民富裕、共建富裕，漸進富裕提供了雙重保障。

1.1 精神動力：教育數字化助推共同富裕的微觀層面

共同富裕是全體人民的共同富裕，人是共同富裕的中心，也是共同富裕的主體，我們實現共同富裕的目標就是滿足人民群眾對美好生活的向往和追求，那么要實現這一共同富裕，從微觀層面上，教育數字化為助推共同富裕提供了更多、更高質量的人力資源，實現了從人口巨大向人口紅利的轉變，加快了實現更高水平、更高質量的共同富裕的速度?？偠灾逃龜底只癁閷崿F共同富裕奠定了人力基礎。馬克思在《資本論》第五卷中指出，“大工業的本性決定了勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動性”[2]。現代工業的發展伴隨著科技的發展而向前發展，這種發展所帶來的一種科學技術的廣泛應用，使得工人能夠不斷適應社會的需求，而不是只局限于承擔一種社會職能的一種單向度的個人，而這樣的一種全面發展的個人的形成，不僅在于科學和技術在生產方面的應用，還在于其與教育的融合發展，學校教育開始將理論與實踐的工藝相結合，讓我們的教育方式更加多元化，教育內容更加豐富化，中國式現代化是人口規模巨大的現代化，是實現共同富裕的現代化，要實現共同富裕，人是主體，而人這一主體的發展要想在教育中得到最大化挖掘，科技是一個很重要的因素，通過教育數字化轉型升級，讓大家共享優質教育資源，為黨育人，為國育才，凸顯其人才優勢，為共同富裕提供了豐富的人力資本。

1.2 物質基礎：教育數字化助推共同富裕的宏觀層面

黨的二十大報告中指出：“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐”[3]。教育數字化是驅動教育系統結構優化、促進教育系統中各要素轉型的變革性力量[4]，是未來教育發展的新趨勢，同時也是實現共同富裕的必然要求和必要舉措。從宏觀層面來說，教育數字化助推共同富裕主要體現在3個方面，工農業的發展、勞動要素的流動和整個社會生產力的發展，為共同富裕取得更為明顯的實質性進展奠定了物質基礎。

首先，教育數字化推動了工農業的發展，隨著科學的進步和技術的應用，農業和工業獲得了較前資本主義社會不同的具有革命性的發展，僅僅一門化學，光是漢弗萊·戴維爵士和尤斯圖斯·李比 希兩人，就使本世紀的農業獲得了怎樣的成就[5]？這是科技直接推動工農業發展的直接表現； 其次，教育數字化推動了勞動要素的流動，教育數字化的發展，使得工人不再局限于成為機器的附屬品，而成為機器的主人，掌控機器。馬克思筆下的資本主義時代的剝削方式使得工人的生存環境更加惡化，雖然這種方式給人以一定的自由，但這種自由是表面的自由，是帶有鐐銬的自由。教育是使人擺脫鐐銬的重要方式，而教育數字化則加快其擺脫的速度和深度。通過教育數字化，以前沒有受過教育的人開始得到教育，以前受過教育的人開始向更高層次的教育轉移，這一趨勢使得人不再是機器的附屬品，而是成為機器的主人。勞動職能和要素之間開始進行轉換和流動，為促進共同富裕提供了豐富的知識型和技術型人才。

數字教育化推動了整個社會生產力的發展。馬克思恩格斯認為科學技術是非常重要的生產力?？茖W的應用、機器的發明必然引起生產方式的變革，而且這種技術引起的變革是革命性的，會引起生產關系的改變和工人生活方式的改變?；鹚幇羊T士階層炸得粉碎，指南針打開了世界市場并建立了殖民地，而印刷術則變成新教的工具，總的來說變成科學復興的手段，變成對精神發展創造必要前提的最強大的杠桿[6]。三大發明為科學復興，人們的精神創造提供了最強大的杠桿。這一杠桿隨著科學技術的進步，更加具有力量，因此從某種程度上來說，隨著科學技術的進一步發展，教育數字化應用的轉型升級，也屬于生產力的一部分，為整個社會生產力的發展，實現共同富裕提供了科技支撐和智力支撐。

2 教育數字化助推共同富裕的風險挑戰

在我們這個時代，每一種事物好像都包含有自己的反面。我們看到，機器具有減少人類勞動和使勞動更有成效的神奇力量……技術的勝利，似乎是以道德的敗壞為代價換來的[7]。教育數字化也不例外，教育數字化在給予教育改革以動力，培養時代新人，發揮其人文價值和經濟社會價值，推動經濟社會發展，使人民獲得更多幸福感和滿足感的同時，也具有其反面，數字技術作為一種外部嵌入教育的工具，在與教育相融合的過程中，也會面臨各種風險和挑戰，沖擊教育秩序。

2.1 教育數字化的過度使用可能遮蔽教育的育人本質

隨著時代的發展和科學技術的進步，數字技術在教育方面的應用越來越普及化。在教育過程中，教師從傳道授業解惑的“大先生”變成了集數據分析師、算法教學機器的操作者等多重身份加持的多元參與者。而這里的多元只是針對技術的使用來說的，教師在教學過程中只注重技術，通過技術對學生進行評價，用冷冰冰的數據去指導每一個具有自己內在思想、獨特的學生，這樣的一種教學方式很容易會遮蔽教育育人的本質，形成一種華而不實、機械性的教學體系，從而對于挖掘學生的個性，更加科學、更加合理地評價學生，具有一定的阻礙作用，使學生退化為沒有生命、沒有獨特個性的、沒有靈魂的“數字生物”，使學生趨于單一化，同質化。

2.2 教育數字化的過度使用可能加劇教育資源分化

教育數字化因各地區經濟發展情況不同而有所差距，相較于中西部地區，東部地區的教育資源更加豐富多樣，數字化教學環境更加優越，綜合配套服務設施更加齊全，這樣的差距不僅會加劇教育主體之間的分化與差距，而且也會使得教育資源更加傾向東部地區，導致中部和西部地區教育資源的短缺化、低質化。這樣的一種教育資源的分化，區域之間、城鄉之間在教育資源上存在較大差距，對于偏遠地區教育主體的多元化發展極其不利， 教育資源的過度分化會給共同富裕造成現實梗阻。

2.3 教育數字化裹挾著價值觀的滲透

一種技術的發展，往往裹挾著一種價值觀，安德魯·芬博格指出：”技術與貨幣、權力一樣，也是對生活世界進行殖民的媒介?！爱斍?，大量算法、工具箱和軟件框架等均由發達國家科技公司研發[8]，發達國家假借教育之名行價值觀滲透之實。因此在教育數字化的過程中，很有可能導致個人主義的盛行和精神懈怠的危險，不利于教育主體德育的培養以及出現智力愚鈍，完全依靠科技，壓制教育主體智力發展等情況，這樣的一種裹挾著價值觀滲透的方式，不僅具有其隱蔽性，而且具有其較大的危害性，使個體過度強調自我的自由，個性主義的泛濫，危害國家公共安全和社會穩定和諧。

3 教育數字化助推共同富裕的現實路徑

基于對數字教育化助推共同富裕的理論邏輯和風險挑戰的分析，我們明白教育和科技的融合，是具有兩面性的，我們在享受教育數字化帶來的巨大便利的同時，也必須關注數字化邏輯與教育邏輯的對峙與抵牾，認識到教育數字化的限度與可能[9]。因此，在實踐中應以融合共生為實踐指向、以共建共享為策略導向、以人文關懷為價值取向，推動共同富裕走向發展新階段。

3.1 融合共生：教育數字化的實踐指向

教育與技術能否實現融合共生，這既是教育實現高質量發展的要求，也是實現共同富裕的前提基礎。教育數字化發展是一個持續的、動態的、具有整體性的過程，共同富裕也不是一蹴而就的，而是一個長期過程。隨著時代發展和科學的進步，人們對數字技術產生一種無所不能的幻想，過于追捧和夸飾技術，對技術產生了一種依賴心理，造成了數字邏輯與教育邏輯之間的張力和牴牾。對此，我們要實現兩者之間的優質平衡，首先要反思其數字化教育的限度，其次明確教育的根本任務是立德樹人，最后堅持教育數字化要以人為中心。人的本質是一切社會關系的總和，是生存于社會之中的社會人，要將個體的發展與社會發展相結合。但是在這一過程中，技術的迅速發展會帶來精神過度滿足，這樣一種假象，從而導致個人語現實的脫軌，因此，在持續推進以大數據、人工智能為代表的新一代信息技術與教育深度融合，充分發揮教育的人文價值，實現教育數字化轉型升級的同時，也要關注其社會經濟價值，為實現共同富裕奠定堅實的物質基礎。

3.2 共建共享：教育數字化的策略導向

共同富裕最本質的內涵是共建和共享，共建是共享的基礎，共享是共建的目標。馬克思在《資本論》中提出了“集體力“的概念。單個人的力量是有限的，而集體的力量則是無窮的。教育數字化過程就是形成集體力的過程，集體力這一概念包含著多個層次，集體力的多級所有將為共同富裕提供一個經濟哲學基礎，為共同富裕命題提供政治經濟學的證明[10]。在這一過程中，首先我們要“做大蛋糕”，加大教育經費的投入，提升基本公共服務水平，普遍建成更高水平的、更加優質的、更加優質均衡的高質量的教育體系，以人為本，為民服務。其次，我們要堅持“分好蛋糕”。讓人民獲得更多的幸福感、獲得感、安全感。當前教育的主要矛盾是人民日益增長的教育需求與不平衡不充分教育發展之間的矛盾。面對這一矛盾，我們要堅持問題導向，樹立精準思維，準確把握教育發展內在規律的基礎上，用數字化技術精準對接教育內部優質資源要素的配置，達到供需主體動態銜接，讓全體人民共享教育數字化發展成果，以滿足人民日益增長的對美好教育需求。

3.3 人文關懷：教育數字化的價值取向

教育數字化可能造成教育治理責任的“真空“狀態，導致教育決策中的價值關懷與道德因素被擱置[11]，面對這一挑戰和威脅，我們要特別警惕西方數字拜物教通過教育對教育主體價值觀滲透，要應用數字化加強教師隊伍專業化建設，科學評估教師的專業化水平。要發揚教育家精神，推動教師與學生的良性互動。教師身為“經師”，就要樂教愛生，甘于奉獻，愛學生，真心實意地關心學生。教師作為“人師”，就要言為士則、行為世范，要不斷提高自身的道德修養，發揮其模范帶頭作用，影響和帶動學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。除此之外，我們還要構筑數字化育人的精神空間。數字化精神共建的建構一方面有利于防范算法化邏輯嵌入對學生個體精神的隱性支配，防止學生困于”信息繭房“之中，陷入”喜歡的—推薦的—喜歡的“自反陷阱中[12]；另一方面也有利于防止學生變成透明人，時刻被置于“社會之鏡”中，逐漸失去人之為人的主體性，在被算法和智能科技裹挾下被動旋轉，失去思考能力，陷入無限的迷惘與空虛。

主要參考文獻

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