小學語文讀寫一體化教學實踐探微

讀寫一體化教學強調將寫作教學植根于閱讀教學，在閱讀教學中引導學生關注寫作方法，引導學生將教材中的詞句、寫法、思想與自身的生活體驗相結合，從而提升自己的寫作技能。那么，如何更高效地實施讀寫結合一體化教學，充分實現讀寫的融合互促？筆者結合多年教學實踐，分享做法如下。

一、備課中尋寶找借鑒

選入教材的文章都是優秀的寫作范例，大到謀篇布局，小到遣詞造句，都值得學生去品味和學習。在單元備課的時候，教師應尋找單元每篇文章的寫作法寶，即作者的寫作智慧，將借鑒和運用寫作智慧作為閱讀教學必不可少的一個環節，并結合學生實際情況設計相應的練習。單元整體備課第一步就是進行讀寫關聯梳理，尋找每一課的寫作借鑒點。

如六年級上冊第一單元的內容，筆者梳理單元課文讀寫關聯如下：閱讀要素方面，閱讀時要分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的；表達要素方面，習作時注意抓住重點，寫出特點。讀《北京的春節》，筆者梳理出寫作借鑒點：學會按時間順序表達；學習如何抓住重點，寫出事物特點，詳略得當；學習如何引用民間俗語、傳說故事；懂得運用地方特色語言。《臘八粥》的寫作借鑒點：排比開頭；抓住重點，詳略得當；細致描寫臘八粥色香味及做法，運用擬人修辭；運用地方特色語言。《古詩詞三首》的寫作借鑒點：學會通過不同的事物描寫來體現不同的傳統習俗。從《藏戲》找到的寫作借鑒點：運用排比句、反問句來概括文章的中心；抓特色，從不同方面描寫事物；學會在寫作中引用民間故事。教師清晰地了解所要傳授的知識點，設計可采取的教學方式，自然能提升教學效果。

二、教學中授漁解密碼

語文課程實施要從學生的語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。讀寫一體化的語文課堂要以讀寫任務來驅動學習，引領學生在完成讀寫任務群的過程中以讀促寫、以寫促讀，解鎖作者的寫作密碼，獲得寫作智慧。讀寫學習任務可分為以下兩種類型。

1.單元讀寫任務。

以六年級下冊第一單元為例，首先從課程內容來探討該單元所屬的學習任務群。教材展現傳統節日的生活內涵和文化內涵，四篇文章在語言表達上各具特色，體現了語言審美的獨特魅力，歸屬于“文學閱讀與創意表達”學習任務群。筆者據此設置了開放性的讀寫學習任務：任務一，夸咱家鄉風俗美。要求學生感受多姿多彩的民俗，分享家鄉的民俗。任務二，尋年味，品民俗。研讀課文中的民俗符號：理清順序明習俗、詳略分明說民俗、京味語言知民俗、傳統美食品民俗、傳統詩詞誦民俗、地方戲曲展民俗。任務三，展風情，樂分享。撰寫介紹家鄉風俗或自己參與風俗活動的經歷文章，制作家鄉風俗“紀錄片”。以上“任務驅動一閱讀實踐一寫作分享”的單元讀寫任務，讓學生通過閱讀、討論、體驗、誦讀等環節感受好看、好玩、好吃、好聽的節日習俗，實現了社會生活情境與語文學習的有機結合。在文本類型方面，學生可通過小練筆、作文、解說詞等方式分享自己的感受，在寫作中體驗語文的魅力。

2.單篇課文讀寫任務。

單元讀寫任務由一個個課時、一篇篇課文學習分步實施。以六年級下冊《北京的春節》為例，備課時，筆者圍繞語文讀寫要素和課后習題設置了以下學習任務：任務一，朗讀本文，對寫得好或有疑問的地方進行批注，找出文章詳寫的日子和活動，批注自己的理解。任務二，厘清時間順序，對比文章詳寫、略寫部分，體會作者詳寫時如何抓住重點、寫出特點，詳寫與略寫的寫法有何異同。任務三，讀課文，感受作者語言風格。任務四，借助“閱讀鏈接”，對比春節習俗，談談有哪些家鄉風俗給你留下了深刻的印象。任務一是預習環節，引導學生借助批注全面理解文義，培養他們圈點批注的閱讀習慣。任務二至任務四在課堂上完成，任務二讓學生通過閱讀、討論探究，得出除夕、初一、元宵節均采用全景式描寫，寫出了春節的熱鬧與喜慶；細致描寫臘八粥食材豐富，讓人感受到臘八蒜的做法及蒜的色味雙美；臘月二十三介紹吃糖的來歷，引用了民俗故事。任務三的目的在于讓學生從兒化音、方言感受老北京的風情，引導學生體會語言風格既是文章的獨特魅力，同時體現了獨特的地域特色。任務四旨在引導學生從課本到生活，交流自己印象深刻的民俗，選擇一種詳寫的方法，動筆寫自己最感興趣的風俗場景。這四個學習任務圍繞語文要素，有層次有梯度，既聚焦閱讀理解，又瞄準寫作借鑒。葉圣陶先生說：閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎于法度，顯然與吸收有密切的聯系。清楚解鎖寫作密碼，才能打開寫作的大門。當然，學習寫作智慧，不能局限于閱讀課文，要舉一反三，懂得在課外閱讀中尋找寫作法寶，做到“博覽群書，筆下生輝”。

三、練習中得法添技能

要把學過的知識和技能轉化成自己的能力，最好的辦法就是練習。無論總結的寫作知識多么全面，如果學生沒有去實踐運用，在運用中不斷鞏固，那么教學必將是失敗的。因此，在讀寫一體化教學課堂上，“讀”是感知和學習，“寫”是借鑒和鞏固，“讀”和“寫”始終是相生相隨、相得益彰的。

例如，筆者在教學六年級下冊第一單元“民風民俗”時，安排了三次小練筆：教學《北京的春節》“元宵”片段時，體會作者運用對比、排比修辭手法寫出元宵燈美的特點，要求學生依此寫一個自已經歷的民俗場景；《臘八粥》第一自然段，作者從味道、材料、做法、吃法寫臘八粥，讓學生遷移寫法，通過這四個方面寫一種家鄉的美食；學習《藏戲》穿插習俗故事的方法，練習寫一種民俗。學生在一次次模仿、練習中建構讀寫關聯，順利實現讀與寫的接軌，掌握本單元的寫作要點：抓住重點、寫出特點。通過疊加寫作素材和技能，逐漸突破學生“不會寫”“不知道怎么寫”的心理障礙，為單元習作奠定基礎。

四、評價中提升促發展

在讀寫一體化教學中，教師要構建多元化的評價標準，針對不同的學生實施個性化的評價，以促進學生個性化成長。單元習作的評價可以通過合作學習的方式進行，每個學生可以依據點評量化標準進行自評，也可進行互評。

以六年級下冊第一單元“習作：家鄉的風俗”為例，評價的基本標準設計如下：選材符合生活實際，合理運用收集的資料；習作中介紹了風俗的來歷以及自己對風俗的感受；能夠分成五個自然段及以上，字跡工整，文通句順。學生依據這三條基本標準進行自評與互評，自評與互評各設計三顆星。筆者還設計了評價的加分標準：寫出了風俗的主要特點，寫出自己對這種風俗的實際體驗，并表達自己的感受；風俗的特點或來歷自然地穿插在合適的地方。對于加分標準，學生同樣開展自評與互評。學生評價后，教師再進行綜合性評價，使評價發揮更大作用。通過教學評價，學生進一步明確本次習作的訓練目標、訓練重點，找到提升點，擺脫寫作的困擾，有效提升讀寫一體化教學的效果。

綜上，教師要在讀寫一體化教學中實現讀與寫的深度對接，激發學生閱讀與寫作興趣，教給習作方法，從而促進學生語文核心素養的發展。

（作者單位：福建省廈門市同安區第二實驗小學）