多重身份視域下的師德省思

教師是至善化身者、知識傳授者、教育實踐者，承載著多重身份。這些多重身份的交織疊加、多重場域的交橫綢繆易使教師在師德修養中陷入“無我\"的困境，游離于各類規定、期望、訴求的沖突和矛盾中，迷失在個體的“真實自我\"和他人眼中的“社會自我\"以及社會期待的“象征自我”之間。因此，我們有必要對教師身份這一本體性問題進行系統地整合，從而化解教師在不同身份視域下的師德困惑，回歸師德本質，在教學實踐中實現教師身份和自我的和諧共生。

一、教師身份的多維審視

身份定位是教師的存在之根和行為之據。然而，從文化傳統、社會期待再到職業特性，教師身份呈現“圣人化\"“社會化”“專業化\"的交織疊加樣態。

（一）“圣人化”教師：文化斷層與輿論傳播

受儒家文化的影響和社會媒體的廣泛傳播，教育事業被譽為“太陽底下最光輝的事業”。于傳統師道觀而言，教師是道德圣賢。于社會媒體、公眾認知而言，教師是規范的衛道士、道德的高標者。“圣人化\"教師形象已在文化傳統與輿論的雙重影響下，演化為一種社會事實，成為公眾心中的一種集體無意識并支配著人們對教師形象的認識和評價。教師主體在超俗的角色期待中，逐漸對自我的角色定位和生命意義失去了應有的價值標尺和理性判斷，從而陷入“無我”的泥潭而疲于應付。

（二)“社會化”教師：角色沖突與訴求錯亂

由于教師職業具有特殊性，教師身上匯聚了多重身份，易使其陷入了相互矛盾乃至對立的多重身份交疊中。于法律、制度而言，教師是社會代表者。

教師受社會的委托，對學生施加體現國家意志、符合社會要求的教育影響，其在教育活動中的言行舉止須契合社會的價值意旨；于教師職業、勞動而言，教師是知識分子，是知識的保存者、傳授者。師者，所以傳道授業解惑者也。于教育理念而言，教師是教育教學的研究者、課程開發的設計者和終身學習者。于現實生活、教師主體而言，教師是社會生活中的普通一員。一旦離開學校這一特定場域，回歸個體的生活空間，教師就是普通人的存在。由上可以看出，教師已然變為多重身份的復合載體，日常生活中面臨著多重角色交織的身份混亂與多重道德訴求的邊界失衡。

（三)“專業化”教師：職業底色和發展趨勢

如果將教師身上所背負的社會關系和社會角色加以過濾，最后只留下與教師之名相對應的部分，那么，這部分就構成教師的職業底色—專業性。2教師是經受專門教育、專門訓練且具備專業知識、專業素養、專業技能、專業信念的專業人士，這一論斷已得到學術界的廣泛認可。如何提高教師的專業化水平，培養高素質的教師隊伍已成為教師教育和教師發展的主流趨勢之一。教育對象的主體性、勞動關系的復雜性、教育勞動主體與工具的同一性、教育活動的道德性等都為教師勞動奠定了專業性的基準和準入門檻。于學生成長、學生發展而言，教師是專業的教育工作者和專業道德操守者，是“為學、為事、為人\"的大先生。3于教師專業標準、職業規范體系而言，教師是經由師范教育、資格認證、師資培訓等系列環節逐步培育、選拔出來的專業人員。于人工智能、數字時代而言，教師是擁有專業主體自我、專業智慧情感能力、專業精神信仰的人師。教師專業特性不僅體現為制度化的職業壁壘，也表現為情境化的實踐智慧。基于教師職業的專業底色和教師專業化的發展趨勢，教師身份的專業建構已然演變為一種具有普適性的價值追求。

二、多重身份疊加下的師德迷惘

多重身份的交織重疊、角色身份的多重化、政策限定的模糊化、職責權限的繁重化無疑會使教師產生道德迷惘：拋去教師身份后，應依循何種路線去理解師德，又遵循何種師德標準？

(一)教師道德

何謂師德？在“圣人化\"教師的身份取向下，師德內涵被理解為教師個體的內在精神品質和外在的行為表現。4從教師個體出發，將教師在私人領域的個體道德遷移到公共領域，其所有的道德情感、道德意識、道德行為全部暴露在社會監督中。即使離開了學校這一特定的情境場域，教師的一言一行、一舉一動仍會被關注，在無形中泛化了對教師的道德要求。這種取向刻意忽視和模糊了道德的內部差異和公私之別，以一種超俗化的形式為教師主體制定了行為標準，片面提升了在實踐中對師德的評判標準和行為范疇。

也就是說，在這種師德取向中，教師的職業態度和職業行為則會迎合道德期望。在道德期望下，教師的道德生活被限定在一個高度理想化的真空場域。各種對教師身份、道德行為的隱喻化，易形成一種符號暴力，使教師受到束縛。高道德要求的行為標準、泛道德要求的行為范疇使教師在實踐中承受巨大壓力，從而使教師產生抗拒心理，陷入職業倦怠的發展困境中。其背后所蘊藏的是對教師作為“人\"的意義的消解，會割裂教師作為道德主體在真實情境中的生命體驗和生活體悟。

(二)教師職業道德

何謂師德？在“社會化\"教師的身份取向下，師德內涵被理解為“教師進行教育\"教學工作，處理各種關系、問題應遵循的道德準則和行為規范。包括教師的道德品質、思想信念、對事業的態度和感情、有關的行為習慣等\"5。從教師職業出發，將師德歸置于公德領域來理解，通過文本化的道德規范、條文化的執行標準、外顯化的行為方式、明晰化的評判問責等以道德立法的形式將師德具象化、可操作化。這種認知無疑將師德轉向了規范取向，以一種外在規約、制度化的形式為教師主體制定了一套普遍適用的行為規則體系，強調教師“在實踐中應當做什么及應當怎樣做”。

換言之，在這種師德取向中，教師的職業態度和職業行為將依附于相關的明文條令，始于師德規范又止于師德規范。在層層規訓的牽制下，道德主體異化為客體存在、他律壓力取代自律自由、自我實現畸變為謀生策略。教師也由“道”和“德\"的承載者，完全淪為“規范的被動承受者、道德規范的肉身載體\"。立足\"客位文化\"立場，從“政治一法律\"的維度為教師劃分了道德禁止與道德允許的行為邊界。作為道德主體的教師，需要接受、服從、恪守和套用相應的準則和行為模式，在復雜的教育情境中以程式化、一般化的方式來分析、處理棘手的道德問題，保證自己的道德行為在規范所倡導的“善”和其所禁止的“惡”之間“不出錯”“不出格”。因此，規范取向實則是一種底線倫理[和技術操作的道德條文，將實踐智慧、倫理訴求、情感體驗、德性追求等游離于教師的生命外，從而在合規范、合義務中塑造大批平庸的道德人格。

(三)教師專業道德

何謂師德？在“專業化”教師的身份取向下，師德內涵被理解為教師在從事專業教育教學工作和自身專業化發展中持續生成的，且能體現教師專業特性的道德品質（道德認知、道德情感、道德意志、道德行為)的總和。從專業道德、專業倫理的視角去拓展和深化師德內涵，試圖凸顯專業倫理規范下的教師倫理精神、倫理知識、倫理實踐，進而區別并超越傳統的道德要求。然而，教師專業道德的學理建構與教育實踐場域之間具有斷裂性，其所預設的“應然道德準則”與教師日常實踐的“實然道德決策”之間存在系統性偏差。已有研究成果也大多停留在對西方教師專業倫理規范的引薦和效仿、專業教師道德概念的辨析和澄清等層面上，在理論深度、解釋效度、精準實用等維度都缺乏本體論根基，從而陷入“無根性”的狀態中。9]

也就是說，在這種師德取向中，教師的職業態度和職業行為則會依賴自我反思、道德水平，依照內隱于教師的家庭教育、個體成長和專業實踐所積累的道德經驗以及所形成的道德品格、道德習慣作出相應的道德判斷、道德決策和道德行為。例如，情感關懷是教師專業道德的主要特征之一[10]但是當教師在課堂上與學生談心，疏導學生情緒，但可能受到家長投訴，認為教師占用課堂時間。師愛是教師專業道德的核心向度，關心、關愛每一位學生是教師不可推卸的道德責任和道德義務，但在工具主義、績效主義等的影響下，教師可能會依據個人的情感偏好、利益比較作出有違專業師德的決策和行為。學術共同體基于去情境化的理性主義范式對教師專業道德進行空洞的說教，缺乏對教師專業實踐的情感關懷和問題意識，漂浮于玩弄概念思辨的文字游戲中。理論和實踐脫節導致教師在處理紛繁復雜的道德關系、解決實踐場域中的道德沖突時，易依靠個體的道德標準作出相應的道德判斷和道德決策，將教師專業道德讓渡于現實生活。

教師游蕩于崇高與底線之間、迷茫于自我與職業之間、困頓于美德與規則之間，導致其作為道德主體的真實自我被遮蔽，從而逐步走向品格的平庸化、人性的虛無化。

三、師德本質的再度追問

對多重身份視域下的師德本質進行審慎省思和再度追問，實際上是對教師本體性問題進行澄清，也就是為教師的生命存在尋找寓居之所和對師德認知的撥亂反正，以其教師德性的回歸、涵養和建構使得教師成為立體化、多向度的人。

(一)身份澄清：普通人的主體存在

何為師德本質？在對此問題進行反思性追問之前，我們必須先明確在多重身份交織疊加下的教師本質。教師首先是人，其次才是教師，是立足現實生活且具有完整生命和獨特個性的人。與普通人一樣，教師是一個“有限的存在”，有著基本的人性特征、認知能力局限和自我完善的需求等。因此，從人的道德本性上看，教師與普通人一樣都是道德修養者，是行進在道德途中的“常人\"存在。12]

(二)本質回歸：教師德性的核心地位

道德始終是人的道德，是發于情、出于自愿的內在精神及其外在行為的體現。然而，在對不同身份視域下的師德內涵進行反思性追問時，我們不難發現，其回答雖涉及多個維度，但都陷入了同一個認知誤區，即將師德的有限性過度依賴“外向性沖動”。師德是“外塑”和“內生\"的產物，外部的道德理念和行為舉措只有依托教師這一事實主體才能有效發揮作用，否則只會畸變為遠離教師主體存在的“空疏之學”。由此可見，師德最核心的本質依舊是教師主體內部最為穩定的精神性品質一一教師德性。

何謂教師德性？“德者，得也。”即教師在教育教學過程中不斷修養而形成的一種獲得性的內在精神品質，它既是教師人格特質化的品德，也是教師教育實踐性凝聚而成的品質。[13]因此，師德并非自我奉獻、技術化的職業守則，也絕非簡單的外在標簽，而是教師在與外部世界的交互間所形成的德性。回歸教師德性的核心地位，高度肯定了師德的“屬人”和“為己\"本性，消弭了教師公共角色和私人自我的界線并轉向了教師作為人的生成與自由，強調作為道德主體的教師在生活實踐中的自我完善和自我超越，化社會外部的客觀規則為自我內在的品格智慧，有效駁斥了教師生活世界無人的道德觀。

四、結語

回歸教師德性本質，旨在對教師身份的根本厘清和對師德神圣化、符號化、抽象化的有效糾偏。這一過程高度肯定了教師的“為己之學”，確立了教師作為道德發展的主體地位。出于對自身利益的考量和發展的訴求，在遵循道德規范價值準則和道德學習的過程中，教師應不斷地自我完善、自我超越，從而實現師德從無到有、從低到高的動態生成和教師完滿道德人格、幸福生活的建構實現。14教師德性的價值旨歸蘊含著對教師身份的科學統整和對教師生命的情感關懷，最終指向教師主體生命意義的實踐豐富和教師內在價值歸屬感的滋養獲得。

參考文獻

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