促進學習的評價：核心素養視角下的教學實踐與思考

新課標基于“核心素養的導向”，提出要“探索激勵學習和改進教學的評價”“采用多元的評價主體和多樣的評價方式，鼓勵學生自我監控學習的過程和結果”。面對這樣的要求，教學中如何基于核心素養確定評價依據？如何以評價促進學習？如何以評價引導學生自我監控、自主發展？本文以“確定位置”的單元整體教學設計與實踐為例，闡述實踐中的思考和策略。

一、促進學習：核心素養導向下“教一學一評一致性”的價值轉向

教一學一評一致性，并非一個全新的理念，在新課標中則更加凸顯了“核心素養”的價值導向。在長期的教學實踐中，這一理念未能得到有效落地，主要存在以下問題。

第一，在評價的內容方面，更多關注的是知識與技能，缺乏“核心素養”的價值引領。很多教師認為，核心素養的內涵與外延過于寬泛，與教學內容的聯系不夠直接，教學實踐中難以準確把握。因此，在教學評價中，仍以清晰、具體的知識與技能為評價要點。

第二，在評價的實施方面，過程性評價或停留在教案之中，或缺乏與具體內容、核心素養的鏈接，或成為一節課的點綴，課后讓學生自己“評一下”，缺少對學生的有效指導與反饋。

第三，在評價的功能方面，評價體現更多的依然是對教學效果和學習效果的甄別功能，而并非新課標倡導的“激勵學習和改進教學的評價”。

正如著名教育家布魯納所說：“教育的最終目標是使學生能夠獨立思考、判斷和解決問題。”因此，評價的核心目標之一也應該是“促進學習”“鼓勵學生自我監控學習的過程和結果”。

為了實現“評價”從“甄別學與教”向“促進學與教”的價值轉向，教師需要以“核心素養”為視角，構建具體觀念、基本問題與評價標準的“三維一體”的整體架構，使評價成為學生學習的重要組成部分，促進學生自主評價、自主學習與自主發展的實現，從而引領學與教的實踐。

二、整體架構：單元視角下“三維一體”的設計

在教學實踐中，大多數教師更習慣以教材固有的單元為邊界，單元內幾個課時教學的簡單累加，往往會使單元教學失去“結構”的力量，很難實現對具體知識與技能的超越與深度理解，這制約著核心素養的真實發展。而“單元視角”是一種教學設計與實踐的思維視角和路徑，倡導超越不同課時、單元甚至年級，實現對具有同一類“數學思想方法、思維方式或學科本質”的內容進行統整。基于單元視角的整體架構，能夠引領學生實現長時間、多層次與持續性的思考，促進其從具體知識到核心素養的進階與發展。本文基于單元視角，明確具體觀念與基本問題，再基于具體觀念與基本問題形成評價標準，最終形成單元視角下的“三維一體”的行動路徑。

（一）從單元視角到具體觀念

具體觀念在研究和實踐中存在不同的表述，如大觀念、大概念、核心觀念、核心概念等。雖然名稱存在差異，但在本質上，大家的認識是一致的，是“對在學科中居于核心地位的思想方法、思維方式等進行概括提煉”而形成的，“具有超越具體知識的遷移價值，能夠有機聯結知識，體現出廣泛的統攝力”。因此，具體觀念是一種對學科思想方法、思維方式強而有力的理解，而且這種理解能夠幫助學生在復雜情境或新情境中實現遷移，解決新問題，這也恰恰是核心素養形成的重要表現。

（二）從具體觀念到基本問題

基本問題與具體觀念的關系是一枚硬幣的兩面。具體觀念是提出基本問題的基礎，而對基本問題的回答構成了對具體觀念的感悟和理解。“大觀念的理解與運用體現出核心素養的本質要求，促進學習遷移的大觀念有助于落實核心素養，隱含主要問題的大觀念架構起指向核心素養的教學。”教師將隱含在具體觀念背后的基本問題明確提出，并引導學生持續思考，促使具體觀念最終轉化為學生的理解，并能遷移應用于問題解決。

（三）從具體觀念、基本問題到評價標準

如前所述，具體觀念與基本問題是一枚硬幣的兩面。對基本問題的回答情況，體現了學生對具體觀念的理解程度。評價標準則是對基本問題“回答得如何”的刻畫。由此可見，促進學習的評價是完全可以融入課堂的學與教之中的。它體現在學生對“基本問題”的持續思考和解決狀況，以及根據評價標準的自我反思和改進；又體現在教師和同伴根據評價標準，對學生進行的反饋和支持。總之，評價標準實現了學生對“問題解決狀況”的自我監控，明確自己是如何解決問題的、解決得如何，“在評價的過程中反映出學生對數學知識的理解程度，表達出他們的想法，并利用他們所理解的數學進行知識交流”。

綜上，基于單元的整體設計，實現具體觀念、基本問題與評價標準的攜手并進，協力促進學生核心素養的真正發展。在這個過程中，評價標準猶如一個關鍵支點，促進具體觀念與基本問題的深度融合、相互撬動，促進學生在問題的解決過程中加深對具體觀念的理解。

三、實踐探索：以“確定位置”為例

基于大單元視角下的“三維一體”整體架構，本文以“確定位置”的教學為例，說明如何實現具體觀念、基本問題與評價標準三者攜手并進。

（一）整體架構“確定位置”單元

關于確定位置，新課標對其具體要求包括兩點：（1）能根據參照點的方向和距離確定物體的位置；會在實際情境中，描述簡單的路線圖。（2）能用有序數對（限于自然數）表示點的位置，理解有序數對與方格紙上點的對應關系。教學提示中是這樣闡述的：引導學生通過圖形位置的表達，理解坐標的意義；通過圖形運動的觀察和表達，體會坐標表達的重要性，為未來學習數形結合奠定基礎。

盡管現行教材將這兩個內容放在了不同年級，但其在本質上是一致的：“用一個有序數對描述一個點的位置（長度和角度也可以看作一對數）”“認識到圖形的運動本質上是圖形上點的位置的變化”。由此可見，“確定位置”可以成為一個超越年級界限的“大單元”，成為教學思考與實踐的一個整體。

（二）設計具體觀念、基本問題與評價標準

本文基于課標中提到的對“圖形的位置與運動”的本質理解，思考知識形成和應用過程中所體現出來的思想方法和思維方式，以及對于空間觀念、幾何直觀、問題解決能力的教育價值，形成統領本單元的具體觀念：

（1）確定位置是基于參照物、利用點所處空間維度對點的位置的量化表達；（2）平面上確定點的位置需要兩個維度來表達；（3）利用圖形上點的位置變化能夠刻畫圖形的運動。

教師基于本單元的具體觀念，設計能夠促進學生持續思考的基本問題：在平面上，如何確定一個“點”的位置？這一基本問題能夠引導學生感悟需要基于參照物，利用“兩個維度”對平面上點的位置進行表達。

除了以基本問題引導學生持續思考，教師還需要引導學生構建出更加清晰的評價標準，保證學生探索思考和解決問題的目標與方向。基于具體觀念與基本問題，成功確定位置的標準也是清晰的一要能唯一、準確地確定位置。

（三）實施促進學習的評價

促進學習的評價的主體應該是學生，是需要學生“在場”的。筆者團隊基于大單元的整體設計，將兩個內容進行整體設計，并以“問題解決”為主線，引導學生經歷明確問題、獨立解決問題、交流分享、反思問題解決的完整過程，并以評價標準引領這一過程。而評價標準的建立并非一蹴而就的，需要以解決問題為主線，順應學生解決問題的內在需要，并在解決問題過程中逐漸明確和完善。

具體來說，在“確定位置”這一內容教學中，教師圍繞“評價標準”的產生與完善進行了整體設計。第一節課，聚焦利用“有序數對確定位置”的內容，根據要解決的問題鼓勵學生建立評價標準，引導學生把內隱的確定位置的評價標準加以明晰，并最終確定下來，形成可遷移新情境、新問題的評價標準。第二節課，聚焦利用“方向（角度） + 距離確定位置”的內容，引導學生基于評價標準解決新問題。最后，引導學生整體回顧對基本問題、評價標準的思考，從而實現對具體觀念的感悟，以及解決問題經驗的積累。單元中評價標準的整體設計如圖1。

圖1

1.在解決問題的過程中，體會評價標準怎么確定

“確定位置（一）”，教師提供了問題解決主情境：四年級信息課上，同學們進行“小魚游起來”的設計比賽。要求大家在指定的水域進行設計，而且小魚統一從這里出發（圖2中標注的點的位置）。該怎么向同學們介紹小魚出發點的位置呢？

圖2

（1）在獨立解決問題的過程中，孕伏評價標準

教師首先呈現學習任務一： ① 獨立思考嘗試，在圖上畫一畫、量一量、標一標。 ② 將介紹小魚出發點的位置的文字寫在橫線上。

學生在完成此任務的過程中，特別是在思考如何表達清楚點的位置時，心中都產生了評價標準。

（2）在讀懂他人作品的過程中，感悟評價標準

教師在學生獨立思考的基礎上，聚焦學生的如下典型表現。

作品1：學生描述“小魚的位置在紙的西北方向”。

作品2：學生描述“小魚在圖上離地面有3厘米，離左邊墻面有2厘米”。

作品3：學生描述“長方形左邊的邊向右2厘米”。

作品4：學生描述出小魚上下左右的距離。

基于這四個作品，教師呈現學習任務二： ① 認真閱讀每個方法。 ② 選擇一個最想研究的方法，按照描述在空白的長方形中畫一畫、標一標，看看能不能確定。 ③ 將對這種方法的“評語”簡練地寫在評語欄里。

學生通過觀察、實際檢驗、提出的評語（主要包括“找不到”“準確確定”“具體”“準確”等），慢慢出現位置的“評價標準”。

（3）在交流分享的過程中，發現評價標準

4個同學組成一個小組，將這幾種方法按照滿意、不太滿意和不滿意進行評價，并將各個小組的觀點可視化。全班同學開展交流，各小組分別闡述觀點，教師通過追問“為什么滿意、不太滿意、不滿意”，不斷鼓勵學生表達各自判斷的理由，初步發現了確定位置的評價標準：根據信息能我到這個點。在此基礎上，繼續對比辨析“上、左”兩個維度和“上下左右”四個維度的方法，學生又對評價標準進行了豐富：信息還要盡可能的少，這樣更加簡潔。

最后，教師呈現“方格紙上確定位置”的方法（圖3），引導學生利用評價標準對此進行判斷：它也能幫我們準確地找到小魚的位置嗎？引導學生將其與學生作品建立關聯，從而經歷創造“有序數對”的過程，感悟“有序數對”的數學本質，理解從兩個維度去確定位置的必要性和價值，也為學生對基本問題的反思提供了必要的支持。如此，問題解決與評價標準的建立相互交織、相互促進。

圖3

（4）在對基本問題的反思中，形成評價標準

在評價標準初步明確之后，教師繼續引導學生對基本問題進行持續思考：在二維平面上，如何確定一個“點”的位置？今天的思考對你將來確定位置有什么啟發？最終，師生共同形成了在二維平面確定位置的評價標準：根據信息能找到這個點，信息盡可能少。這一評價標準為新情境下的遷移應用奠定了基礎。

2.在遷移解決新問題的過程中，感悟評價標準怎么用

建立了評價標準之后，教師應該創造學習機會，鼓勵學生有意識地自主利用評價標準去解決新的問題。在解決新問題的過程中，既實現已有評價標準的遷移，也實現在已有基礎上對標準的深入理解和必要改進。

“確定位置（二）”的主情境，是基于2021年云南省西雙版納國家級自然保護區的一群野生亞洲象一路向北遷移的新聞。監測小組對北遷的象群24小時全程追蹤，每5分鐘就要向指揮部播報一次象群的位置。2021年7月7日，象群在監測畫面中突然消失。無人機持續飛行近3個小時，監測小組終于發現了象群所在的位置，并希望能及時向指揮部匯報它們的位置。根據這一真實情境，教師提出有挑戰性的問題：“想一想，一路北遷的象群在指揮部的什么位置？”

（1）在獨立解決新問題的過程中，遷移評價標準

教師鼓勵學生完成學習任務三：

① 獨立在地圖上標一標、畫一畫。 ② 編輯一條信息，將象群的位置播報給指揮部。 ③ 依據標準給自己完成的情況打星（可以調整自己的想法）。

在獨立思考之前，教師先鼓勵學生思考：什么樣的播報才能夠幫助指揮部準確地找到象群的位置？同時呈現上一節課得出的評價標準：“根據信息能準確找到這個點（信息盡可能少）”。在解決問題的過程中，學生帶著標準去思考，從而感受評價標準對解決問題的價值。在自主探索之后，學生還要依據標準對自己的思考做出評價，進行反思或調整。

（2）在根據評價標準的反思中，實現自我改進。在對自己的播報內容進行評價與說理時，學生都意識到了目前的播報內容都未滿足評價標準“根據信息能準確找到這個點（信息盡可能少）”，并用畫圖的方式對已有播報進行了自我反思。

在根據評價標準進行互動的過程中，學生找到了促使問題得到解決的更明確的方向，即利用“方向（角度） + 距離”確定位置的必要性。在整個分享交流的過程中，學生依據評價標準進行自我反思與同伴對話，用評價標準激活對確定位置兩個維度的理解和遷移，從而促進對具體觀念與基本問題的又一次理解（見表1）。

3.整體對比兩次確定位置，重構評價標準

最后，教師將兩節課的情境整體呈現，鼓勵學生進一步思考：如何能準確地刻畫位置，做到既能唯一我到、又能信息盡可能少？如此，促使學生對單元的具體觀念有了進一步的感悟：平面上確定點的位置需要兩個維度來表達。

表1學習任務三學生典型作品

四、實踐策略：以評價標準促進教一學一評一致性的實現

由于“評價標準”有效地鏈接了核心概念與基本問題，起到了促進二者深度互動的作用，因此，它能夠充分地促進教一學一評一致性的有效落地，最終促進學生核心素養的發展。

（一）在問題解決中推動評價標準的建立與應用

促進學習的評價，是建立在學生自主解決問題之上的。伴隨著問題解決過程的發展，“評價標準”的建立也經歷了從內隱到逐漸明晰，再到應用完善的過程。這一過程，可以由教師與學生共同建構，也可以由教師引導學生自主建構。

例如，在“確定位置（一）”中，為了準確描述小魚所在的位置，學生在獨立嘗試解決中孕伏了評價標準；在讀懂和分析不同方法的過程中感悟評價標準；在交流分享中發現評價標準；在回顧反思中形成評價標準。在此基礎上，學生將“評價標準”應用到“確定位置（二）”中，充分利用評價標準，思考如何解決問題、問題解決得如何，并依據評價標準不斷調整，從而在數學思維和元認知上實現生長。同時，學生對具體觀念和基本問題也有了越來越深入的了解。

（二）促進學生的獨立探索與典型作品的可視化

促進學習的評價，“學生在學習或回答問題的過程中，能充分反映出他們對數學知識的理解程度；學生有足夠的時間對他們所理解的知識進行思考并表達出他們的想法；學生能運用他們所理解的數學知識來進行有效的溝通交流”。因此，學生需要充分的獨立探索，并通過學習單等將他們的思考展現出來。教師要在此基礎上，收集學生的典型作品，形成分享交流的素材。最后，通過可視化的分享與交流工具，學生在“看見”大家對“典型作品”的評價中實現集體反思，明晰評價標準或者根據評價標準進行反思。

（三）關注在評價標準引領下的個體反思與調整

在教學中，教師要關注評價標準對學生學習所起到的作用，在構建評價標準的過程中，要鼓勵學生對可能的評價標準進行思考；在應用評價標準的過程中，要鼓勵學生基于評價標準對個體思考進行反思與調整。有了標準，學生再對自己所做的嘗試與思考進行評價，有可能會出現評價等級從三星到兩星的變化，雖然學生自我評價的等級可能降了，但其思維品質卻得到了提升。同時，評價標準也為小組交流和全班交流提供了更加清晰的方向，使得討論交流更加指向學科本質，兼具互動討論的效率與效益，成為深度學習發生的有利因素。品

【參考文獻】

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