“三段三階”能動學習活動設計范型的構建邏輯與實施策略

“雙減”政策的實施對基礎教育提出了雙重要求，既要減輕學生課業負擔，又要實現教學質量的提質增效。作為教學活動的核心環節，學習活動設計的質量直接影響學生學習效能與核心素養發展。然而，當前能動學習活動設計面臨多重實踐困境：其一，目標模糊，問題突出，部分教師對能動學習內涵理解不足，導致活動設計自標定位失焦，難以支撐深度學習與自主發展；其二，科學證據支撐不足，教師多依賴經驗直覺進行設計，致使活動缺乏針對性及有效性；其三，學習情境與個體經驗割裂，活動設計脫離學生生活場域，難以激發學生的參與內驅力。這些矛盾折射出傳統設計范式在理論指導與實踐操作層面的雙重局限。

基于循證理念構建小學生能動學習活動設計操作范型，兼具理論與實踐價值。

一、能動學習的內涵意蘊

（一）能動學習的內涵

關于能動學習的特征，王斌華教授認為：學生認真聽講，主動思考；積極參與教學活動，利用所學知識解決實際問題等。菲德爾等人在《四個維度的教育》一書中確定了能動學習的三個目標：讓兒童展開探究性學習，培育探究能力；讓兒童在人際交往中協同地學習，培育溝通能力；讓兒童對自身的學習進行反思，培育作為有能者的個性。從中我們可以總結出能動學習具有學習態度上的主動性、學習過程的深度性、學習方式的協同性等特征。本文認為的“能動學習活動”既是一種綜合行為、情感和認知投入的學習方式，旨在促進學生的全面發展，又是一種以學為中心的教學模式，其內涵特征體現在“三全”上：全面關照學生主體，關注每個學生的個體差異和需求；全程關照學習進程，強調對學習過程的持續關注和引導；全維關照學習科目，關注全學科，注重跨學科整合，促進學生綜合素質的提升。

（二）循證教育的意蘊

循證教育的產生背景與20世紀末興起的循證醫學理念有關，它的核心思想是實踐者運用的教育方法應該得到科學的評估以證明其有效性。循證教育的內涵主要指通過整合專業智慧和可獲得的最佳實驗性證據來制定教育指導決策的過程。證據驅動的教育決策邏輯通常遵循以下步驟：一是提出清晰、具體且具有現實意義的循證問題；二是系統地收集與問題相關的各類證據；三是對收集到的證據進行質量評估；四是根據評價結果，選擇最合適的證據，并將其應用于具體的教育決策中；五是在行動后對證據的實際效果進行反思和評估，確保決策的有效性，并根據反饋調整決策策略。

這些步驟構成了循環往復的決策過程，旨在通過科學、系統的證據運用，提升教育決策的科學化水平。

（三）操作范型的界定

操作范型是一個結合范式理論和操作性定義的概念，指的是在特定學科或研究領域中，用于指導實際操作和實踐活動的具體模式或框架。它強調將抽象的理論或概念轉化為可觀察、可測量、可操作的具體步驟或方法。操作范型通常涉及研究方法、實踐步驟和技術工具的規范性應用，旨在為科學研究或實踐提供結構化的指導。為積極達成教師教學方式、學生學習方式和師生互動方式的變革，減負提質，實現“雙減”政策背景下高質量教學的新探索，本研究以循證教育理念為指導，結合“能動課堂”導學單的實踐經驗，構建了“三段三階”能動學習活動設計操作范型。

二、“三段三階”操作范型的構建邏輯

“三段三階”操作范型縱向以“課前一課中一課后”三個階段形成連貫的學習鏈，橫向以“目標導向一問題驅動一循證迭代”三階原則貫穿始終。其結構既體現了循證教育對證據的系統化運用，也融合了能動學習對學生主體性的關注，最終通過操作范型將抽象理論轉化為具體的教學步驟，從而構建科學、動態且可反復用的教學實踐框架。

在課前預學階段，通過學情診斷與目標分解，整合專業智慧與實證證據，確保教學活動設計契合學生實際需求，體現了循證教育“提出問題一收集證據一評估應用”的循環邏輯。課堂導學階段則以問題驅動為原則，設計問題鏈與協作支架，呼應能動學習的主動性、深度性與協同性特征，引導學生通過探究與互動實現知識建構。課后研學階段通過證據分析與迭代調整，對教學效果進行循證反思，形成“設計一實施一優化”的閉環，既遵循循證教育中“反思評估”的步驟，又契合操作范型將理論轉化為可操作實踐的規范性要求。

三、“三段三階”操作范型的設計要素與實施策略

（一）課前預學模塊

課前預學模塊是“三段三階”操作范型的邏輯起點與循證基礎，通過精心設計的引導任務幫助教師了解學生的學習起點，同時喚醒學生已有的知識儲備，為后續課堂學習和課后拓展搭建順暢的過渡橋梁。為了讓這個理念真正落地生根，研發預學單工具一一它既是收集學習信息的“探測器”，也是開啟學生知識建構之旅的“金鑰匙”。

通過課前預學的反饋，教師可動態調整課堂導學策略，課后結合學習效果進行循證迭代。這種環環相扣的設計，既保證了教學活動的科學性，也讓學生能在最適合自己的節奏中成長。

1.知識聯結策略

學科知識具有系統性。學習學科知識，需要不斷地循序漸進。鑒于此，教材的編寫往往注重新舊知識之間的有序銜接，使學生的認知能力呈螺旋式上升的態勢。因此，設計課前預學模塊時，不妨用預學單這張“線索卡”幫助學生發現新舊知識之間的聯系。當學生能自主將新概念編織進已有的知識網絡時，學習就變成了充滿驚喜的發現之旅。

比如，在學習“小數點向左移動引起小數大小變化的規律”時，教師設計了如下預學單：

【舊知喚醒】

（1）口算：0.75×10= （ ）0.75×100= （ ）0.75×1000= （ ）（2）回憶一下，一個小數乘10、100、1000時，小數點位置的移動有什么規律呢？

【新知鋪墊】

（3）啟發：如果小數點向左移動，小數的大小會怎樣變化？

設計意圖：首先，通過實證數據（學生答題結果）明確其知識起點?；貞涱悊栴}（小數點移動規律）則聚焦目標分解，將“小數乘法”這一大目標拆解為可操作的小目標（規律總結），為后續課堂導學提供有針對性的依據。其次，以階梯式問題鏈一“計算 $$ 總結 $$ 遷移”引導學生主動建構知識，從具體操作中發現小數點移動規律，為后續學習作好鋪墊。

2.動機激活策略

真正的課堂學習從不是零起點。學生在課前預學時，不僅需要儲備相關知識，也需要有一定的心理準備，比如對新知產生探究興趣與學習欲望。因此，教師設計預學任務時，既要當好知識地圖的繪制者，梳理教材的邏輯脈絡，又要在問題情境中埋下引人入勝的線索。當學生循著這些“路標”自主嘗試時，他們對新知識的渴求就會自然生長。

比如，學習統編版語文四年級上冊第二單元《一個豆莢里的五粒豆》，教師設計了如下預學內容：

自讀課文，大膽提問，寫出你所提的問題：

問題1：問題2：《一個豆英里的五粒豆》 問題3：問題4：

設計意圖：本文所在的是閱讀策略單元，該單元的語文要素是“學會提問”。鼓勵學生大膽提問、學會提問，是本單元學習的重點。該預學單以“學會提問”為核心目標，緊扣單元語文要素，通過“自讀課文一大膽提問”的活動設計，一方面，學生自主提出問題的過程，既是診斷其現有提問能力的實證依據，也通過開放性任務激發探索欲，調動學習主動性，呼應“能動學習”的動機驅動原則；另一方面，學生提出的問題將作為課堂導學階段的問題鏈素材，教師可據此篩選、分類，設計協作探究活動，逐步引導學生從“敢問”到“會問”，體現“問題驅動一協作支架”的橫向銜接邏輯。

3.學情錨定策略

“能動課堂”的教學活動是在尊重學生學習元點的基礎上開展的。那么，學生的學習元點在哪里？這就需要分析學情，而分析學情最好的辦法就是“檢測”。因此，設計預習單時，應融入探尋學生學習元點的檢測內容，以便教師把握學情，調整導學策略。

比如，教學統編版語文五年級上冊第三單元《牛郎織女（一）》時，教師可設計以下預學內容：

自讀課文，理清文中人物之間的關系，畫一張人物關系圖，并借助關系圖說一說故事的主要內容。

設計意圖：該預學內容以《牛郎織女（一）》的“人物關系梳理”為核心任務，通過“自讀一繪圖一復述”的遞進式活動設計，旨在實現以下目標。

第一，學生繪制人物關系圖并復述故事的過程，直接體現了他們對文本內容的理解程度，例如，能否厘清人物關系？是否掌握關鍵情節？預學完成情況為教師提供實證數據，明確學生的認知起點。這些數據幫助教師將單元目標“創造性復述”分解為邏輯梳理、語言組織等子目標，確保課堂導學精準對接學生需求。

第二，預學單中學生繪制的關系圖與復述表現成為課堂問題鏈的生成基礎。例如，根據學生復述中的邏輯漏洞，提煉思辨性問題，如“如何通過人物關系推動情節發展？”，搭建深度探究支架。

（二）課堂導學模塊

課堂導學模塊是“三段三階”操作范型的核心實施階段，承擔驅動深度互動、促進知識內化與能力發展的關鍵職能。通過問題導向的學習活動設計，銜接課前預學的認知基礎與課后研學的遷移延伸，實現學習過程從被動接受向主動探究的轉化。

為了讓這樣的深度學習真實發生，教師設計了活動單工具。它不僅是學生思維軌跡的可視化圖譜，而且是師生對話的橋梁。教師通過分析這些鮮活的認知標本，優化教學策略，讓每節課都成為師生共同譜寫的成長協奏曲。

1．問題導學策略

兒童真正的學習，是一個由內而外、主動思考與發現、不斷探索與研究的建構過程。誘發兒童“真學”的因素，是“問題”。沒有問題，就沒有主動學習；沒有問題，更沒有深度學習?！澳軇诱n堂”有兩條主線，分別是指“學生活動”與“問題思維”，兩者相互交融。課堂上，學生在活動探究、交流評議等學習活動中，提出問題，解決問題，升華問題，遷移問題，不斷將學習活動引向深入。因此，設計課堂導學的學習活動時，要以核心問題為導向，在尊重每個學生認知節奏的同時，搭建通往思維高峰的“登山梯”。

比如，教師在統編版語文四年級上冊第四單元《精衛填?！返幕顒訂沃性O計了如下問題，引導學生開展自主學習活動：

有人說：“精衛銜小小的樹枝、小小的石子去填大大的東海，真是太傻了。”你是怎么想的？說說你的理由。

設計意圖：（1）學生回答“精衛是否傻”的過程，暴露了他們對人物形象的理解深度，有助于教師將本單元語文要素之一“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”細化為辯證分析能力、文本信息整合能力等可操作的課堂目標，確保導學環節精準對接學生需求。

（2）開放性的問題，對比諸如“你覺得精衛是個怎樣的人？”“精衛具有怎樣的品質？”這樣的傳統式提問，活動單中的問題更能激發學生的探究興趣。從對“是否傻”的質疑延伸至“精衛的堅持是否有意義”“神話精神的價值”等子問題，形成問題鏈，推動學生思維從情節復述這樣的表層理解向價值評判這樣的深層思辨進階。

（3）教師通過分析學生關系圖的完整度、復述的邏輯性，可以評估課堂導學效果，進而優化后續教學策略，如后續增加復述技巧訓練等。

2.協作共學策略

“能動課堂”的學習活動要在學生獨立學習的基礎上，適時開展小組合作。一個猜想喚醒更多可能，一次質疑催生新的驗證。因此，設計指向課堂導學的學習活動時，可以構建結構化討論框架引導小組探究，促進觀點碰撞與共識達成。

比如，在學習“小數的四則混合運算”時，教師設計了以下活動單：

圍繞核心問題，展開小組合作探究，完成下面的探究報告單。

設計意圖：（1）“小數加法、乘法運算律的探究報告單”是學生開展小組合作探究的重要抓手。報告單上的記錄，即學生對運算律的理解程度，教師可據此即時調整教學策略，對學生進行點撥引領，提高課堂導學的實效。

（2）學生圍繞核心問題，采用猜想、推測、例證等方式，進行數學規律的自主探究與小組討論。在親歷驗證的過程中，學生不僅學習方向明確，而且清楚地了解到小數四則混合運算的內涵。同時，通過“寫一寫、算一算、議一議”的提示，學生分工協作，既發揮個體能動性，又依賴同伴互補。

（3）匯總各組的“我們發現”欄目，還能評估學生對數學思想（如歸納、遷移）的掌握度，優化后續教學設計。

3.情境施學策略

教師設計課堂導學活動單時，可以開發真實性任務情境推動知識遷移，讓每個知識點的習得都伴隨著“我能解決”的閃光時刻。

如學習口語交際“請你支持我”時，教師可設計如下情境，讓學生開展情景模擬的學習活動：

你很想養一只貓，但媽媽不同意。請你試著說服媽媽，爭取她的支持。先自己練一練，再和同學交流一下。

練習要點：說明自己的想法時要禮貌誠懇；將自己想養貓的理由說明白；要換位思考，消除媽媽的顧慮。

設計意圖：（1）口語交際“請你支持我”，要求學生學會誠懇地表達自己的想法，用充分的理由說服他人，并取得對方的認可與支持。本活動單設計了一個模擬情境一一說服媽媽同意自己在家里養一只貓。學生在模擬情境中的表現直接反映了其口語交際能力的現有水平，助力教師錨定學生的能力起點。

（2）將口語交際的抽象要求“學會說服”轉化為可操作的練習要點，降低理解難度，提升遷移效能。（3）通過“自我練習一同伴互評一角色代入”的流程，促使學生通過實踐反饋優化表達，呼應“能動學習”的主動性與協同性特征。（4）教師通過分析學生的語言邏輯、情感表達等維度，評估目標達成度；同時，根據共性問題繼續優化后續教學設計。

（三）課后研學模塊

課后研學模塊是“三段三階”操作范型的延伸深化階段，重點培養學生將知識融會貫通、應用于實際場景的能力，并為持續學習奠定基礎。通過設計系統化的實踐任務，幫助學生將課堂所學轉化為解決現實問題的工具，同時為后續學習內容作好鋪墊，形成完整的學習循環。為實現這一目標，我們開發了研學單作為輔助工具：它既記錄學生的實踐過程與成果，也為教師優化教學提供實證依據，實現良性互動。

1.知識統構策略

學科知識如同精心設計的拼圖，每個知識點都是獨特的拼塊。在常規課堂中，學生獲得的認知往往像散落的拼圖片，未成體系。教師通過研學單的設計，幫助學生梳理知識點，讓所學知識融會貫通，逐步建立學科知識圖譜。

比如，在譯林版英語五年級上冊Project1AnanimalschoolP1的練習單中，教師設計了如下練習內容：

Winnie的好友Teddy看了Winnie新學校的介紹，很喜歡，自己也想設計一所動物學校。于是，他畫出了學校的部分場所，你能根據圖片信息，寫出相應的問句或者答句嗎？

設計意圖：第一，學生在課堂中分別學習了一般疑問句（如“Istherealibrary？”）和特殊疑問句（如“Where is theplayground？”），但知識點呈零散分布。研學單通過真實情境一一設計動物學校，要求學生根據圖片信息綜合運用兩類疑問句，促使他們將孤立的知識點整合為系統語言規則，完成從“點狀記憶”到“網狀結構”的知識統整。

第二，學生在任務中生成的問句與答句，直接反映了其對Therebe句型的掌握程度，為教師提供了可量化的學習證據。這些證據既驗證課堂導學效果，也為后續教學優化提供依據。

2.應用遷移策略

運用所學知識解決生活中的實際問題，學習便有了真正的價值。研學單設計需要考慮課堂學習與生活實踐之間的聯系，引導學生通過一些具體的實踐性練習，將課堂所學轉化為解決生活問題的能力，真正實現“學以致用”。

比如，在學習了口語交際“請你支持我”之后，教師設計了如下研學活動：

在小區里，經常有人違規停放電動車。請你說服物業經理，加大力度解決小區的電動車停放和充電問題。

設計意圖：第一，學生需運用課堂所學的說服策略，將抽象的口語交際規則轉化為具體問題解決方案。這一過程將課堂知識從“認知層”推向“實踐層”，促進“學用一體”的能力轉化。

第二，學生在任務中提交的解決方案反映了他們對說服策略的掌握程度，為教師提供可追蹤的實踐證據。這些證據既用于評估單元目標“學會說服”的達成度，也為后續教學優化提供循證依據。

第三，通過真實社會問題的介入，強化“學習即生活”的認知，培養學生持續探索與適應復雜情境的能力。

3.追問迭代策略

學生的學習活動是不斷“生成問題一解決問題一生成新的問題”的循環往復的過程，這樣才能推動學習活動不斷走向深處。因此，教師設計研學單時應該引領學生繼續追問，深入探究，向一個個未知發起挑戰。

比如，教學譯林版英語四年級上冊Unit5Ournewhome時，可設計如下研學練習：

請你探究：（1）字母c還有其他發音嗎？

（2）除了字母c以外，還有其他字母也能發/k/音嗎？

設計意圖：第一，學生在課堂中已掌握c發/k/音的基礎知識，以上練習通過階梯式追問，從單一知識點到多維度關聯，學習從“已知”走向“未知”，激發學生課外自主探索的興趣。

第二，學生的發現可作為下一個學習內容的預學起點，形成“研學一預學”的循環邏輯。

第三，學生習得“從單一現象到普遍規律”的探究路徑，為未來學習提供思維工具。

課前預學、課堂導學與課后研學三大模塊共同構成“三段三階”操作范型的系統性框架，以“目標驅動一問題引領一循證迭代”為邏輯內核，實現學習活動的全流程貫通與科學化設計。三大模塊以標準化工具（預學單、活動單、研學單）為依托，降低教師設計復雜度，提升設計效率。同時，通過結構化活動設計減少低效重復練習，以高階任務提升課堂參與度，縮減作業時長，實現“減量增效”，推動學生核心素養發展。

“三段三階”能動學習活動設計操作范型通過“課前預學一課堂導學一課后研學”的系統化架構，實現了學習活動的科學設計與課堂內外的深度融合，助力學生從被動接受轉向能動生成，教師從經驗驅動轉向循證決策，提高學生學習態度的主動性、學習過程的深度性、學習方式的協同性，全面提升其核心素養。

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注：本文系江蘇省無錫市“十四五”規劃課題“基于循證的小學生能動學習活動設計研究”（編號：C/B/2021/01）的研究成果之一。