作業(yè)設計的“四由”策略

[中圖分類號] G71 [文獻標識碼] A[文章編號] 1674-6058（2025）18-0052-05

作業(yè)設計對深化教育教學改革，彰顯個體差異，凸顯教學精準度，助力學生全面發(fā)展具有重要作用。SOLO分類理論作為以等級描述為特征的質性描述方法，能讓每個學生在解決問題的過程中所表現出來的思維能力水平變得可見、可評，在作業(yè)設計中具有一定的優(yōu)勢。SOLO是“StructureofOb-servedLearningOutcome\"的英文簡稱，意為可觀察的學習成果結構[1]。SOLO分類理論根據學生的具體反應將其思維水平從低到高劃分為五種結構層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和拓展抽象結構[2]。基于SOLO分類理論的學生表現及各層次間的關系如表1所示。

表1SOLO分類理論思維層級描述

續(xù)表

無論是單元作業(yè)還是課時作業(yè)，均需要整體設計，即遵循作業(yè)設計的流程。針對當前作業(yè)設計中存在的隨意性較大、普遍缺乏重難點等問題，明確基本的作業(yè)設計流程，有助于厘清作業(yè)設計的基本思路和程序，提升作業(yè)設計的質量。厘清作業(yè)設計的基本思路和程序，需要把握好以下四個關鍵點。一是“作業(yè)設計的意識形態(tài)是什么？”，即明確作業(yè)設計的基本理念。本研究選擇基于SOLO分類理論進行設計，這有助于進一步落實素養(yǎng)導向、全面發(fā)展的新課改精神，有利于解決若干微觀層面的作業(yè)設計問題。二是“為何要設計作業(yè)？”，即明確作業(yè)設計的目標。本研究基于SOLO分類理論進行由近及遠的作業(yè)自標設計，有助于推動作業(yè)目標從“應試\"走向“應世”。三是“如何設計能夠完成的作業(yè)？”，其重點在于作業(yè)內容和形式的設計，進一步明確作業(yè)實施的具體內容。筆者提出由內而外的作業(yè)內容設計和由低到高的作業(yè)形式設計策略，推動作業(yè)內容從“單程”走向“跨科”、作業(yè)形式從“劃一”走向“分層”。四是“如何通過設計來保障作業(yè)的相關功能？”，即作業(yè)設計的評價環(huán)節(jié)。本研究基于SOLO分類理論進行作業(yè)評價設計，全面優(yōu)化細枝末節(jié)，從而形成完整系統(tǒng)的作業(yè)設計流程。作業(yè)設計的“四由”策略如下：一是由近及遠的作業(yè)目標設計，二是由內而外的作業(yè)內容設計，三是由低到高的作業(yè)形式設計，四是由表及里的作業(yè)評價設計，具體流程見圖1。

一、由近及遠的作業(yè)自標設計：從“應試”到“應世”

當下，在作業(yè)自標的設計中主要存在認識與擬定模糊不清等問題。出現這些問題的原因主要有以下三個方面。一是教師未能充分發(fā)揮課程標準的作用。目前，仍有部分教師受制于傳統(tǒng)的三維目標設計，主要為應試服務。而自新課標面世以來，課程目標已從三維目標轉為對核心素養(yǎng)的訴求，但部分教師未能較好地適應新舊課程標準的轉換，仍憑傳統(tǒng)經驗擬定作業(yè)目標，未能充分發(fā)揮新課標對作業(yè)目標設計的導向作用。二是有些教師未能準確把握學習內容的作業(yè)目標。教師在設計作業(yè)目標時，需要根據特定的內容擬定有針對性的作業(yè)自標。然而，教師對作業(yè)目標的設計往往容易泛化，即設計的作業(yè)自標放在任何一項學習內容中似乎都可以，這不利于學生學習效率和質量的提升。三是少數教師未能充分了解學生現有的學習水平，讓學生對已掌握的知識反復練習。這樣雖然能鞏固已學知識，但是學生的高階思維無法得到有效提升。

（一）課程標準分析

每項作業(yè)都應符合課程標準對設計合理和實施書面校驗的要求。因此，作業(yè)目標設計的首要任務就是進行課程標準解讀。一方面，通過解讀課程標準明確學段自標和單元目標，進而分解和細化課時目標；另一方面，嚴格依據課程標準中關于作業(yè)目標的向度，以立德樹人為導向，確保學生在完成作業(yè)后能夠全面、準確、深入地掌握課程標準中規(guī)定的各類知識、技能和思想方法，發(fā)展能夠終身受益的核心素養(yǎng)。

（二）學習內容分析

從知識維度出發(fā)，教材是按照知識的內在邏輯和學生的身心發(fā)展規(guī)律組織、編排的。這種螺旋式上升的組織方式是教師制定作業(yè)目標和內容的基礎，同時也為作業(yè)的分層實施和評價提供了前提條件。作業(yè)的設計和實施與課堂教學互為補充，教師在設計作業(yè)目標時，應對教材中的學習內容進行全面、系統(tǒng)的分析和梳理。一方面，研究學習內容的基本結構，包括單元數量、主題等，領會學習內容的深層意蘊；另一方面，研究學習內容如何更好地促進學生的實際發(fā)展。經過上述研究，教師能夠有更清晰的結構認識，同時為下一階段的SOLO分類做好準備。

（三）學生學情分析

學生學情取決于與作業(yè)難度和與作業(yè)數量相關的知識水平、思維能力和學習興趣，同時，學生學情也是作業(yè)目標設計的事實依據。教師可結合SOLO分類理論，通過對照課程標準發(fā)現每個學生學習的階段性優(yōu)勢和薄弱點，根據學生間的差異進行分析，進而調整作業(yè)目標，體現作業(yè)目標設計的科學性。筆者將SOLO分類理論融入學生學情分析與系統(tǒng)中，具體如表2所示。

表2學生學情的SOLO分類特征

（四）確定目標細目表

教師依據課程標準、學習內容和學生學情確定學期教學目標，再依據學期教學目標制定單元作業(yè)目標、課時作業(yè)目標，形成由大到小的層次結構，從而實現從“應試”到“應世\"的進階，最終指向核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，具體如表3所示。

表3作業(yè)目標細目表

二、由內而外的作業(yè)內容設計：從“單程”到“跨科”

雖然大部分教師都認可設計大單元作業(yè)或是跨學科作業(yè)的價值，但在實際的作業(yè)設計中，大單元作業(yè)設計尤其是跨學科作業(yè)設計還是存在明顯的短板。其主要有以下三個方面的原因。一是部分教師認為，單一的課程作業(yè)設計更為重要。在實際教學中，由于跨學科教學還不夠普遍，教師設計跨學科作業(yè)的意識不強。這會在很大程度上影響學生遷移運用能力的培養(yǎng)，不利于學生終身學習能力的培養(yǎng)。二是其他日常教學工作消耗了教師大量的精力和時間，他們難以將有限的時間投入跨學科作業(yè)設計中。三是仍有一些教師對作業(yè)的功能認識不足。他們普遍認為作業(yè)的作用就是鞏固本學科的知識，最多滲透些其他學科的內容，并沒有充分發(fā)揮作業(yè)具有的激發(fā)學生探究欲望的功能，這極大影響了作業(yè)的整體育人功能。

中共中央、國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出，要探索彈性作業(yè)和跨學科作業(yè)，不斷提高作業(yè)設計質量[4]。組織作業(yè)內容是作業(yè)設計的關鍵環(huán)節(jié)，能最大限度地發(fā)揮作業(yè)的功效。教師可借助SOLO分類理論對作業(yè)內容進行優(yōu)化。除此之外，教師需要從學科融合、素養(yǎng)立意、情境構建出發(fā)，圍繞核心知識設計由內而外的作業(yè)內容，同時將作業(yè)內容拓展到相關學科，引導學生進一步鞏固、深化和內化學習內容。

（一）學科融合，知識跨界

教師要將各學科知識進行有效整合，使本位課程與其他課程融合共生，讓作業(yè)內容“活\"起來。教師可以從某一單元出發(fā)，根據單元的作業(yè)目標，把單元內容與其他課程及學生已有的生活經驗聯系起來，并進行有效拓展；也可以選擇實際生活中的某一素材，確定一個角度，讓“跨\"的范圍不局限于教材內容，同時凸顯本位課程的特性。這里的“跨”是基于本位課程的主動跨界，也是對作業(yè)內容分門別類的解釋和補充。這種整合強調將各門課程視為一個有機的整體，然后選取不同課程的精華，并在作業(yè)內容中建立有意義的聯系，從而使學生能夠在更廣闊的領域中學習。

（二）素養(yǎng)立意，走出課堂

跨學科作業(yè)的價值在于學生能夠綜合運用各門課程知識、技能與思維方法來解決復雜的問題，從而全面發(fā)展核心素養(yǎng)。跨學科作業(yè)還應通過生活化的作業(yè)內容促進學生主動思考，讓學生形成對周遭世界的深刻認識。這樣的作業(yè)脫離了對知識重復性、機械性的練習，在實施過程中以適當的方式整合各學科的學習資源，使得學生能夠突破單一的學科邊界，積累生活經驗。

（三）情境構建，進入生活

切身參與現實生活是素養(yǎng)立意的作業(yè)發(fā)揮作用的深層動力源。各課程要注重內容與生活、其他課程之間的聯系，教師要從本位課程的生活實際出發(fā)創(chuàng)設豐富多彩的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，拓展學習空間。需要注意的是，教師要確保情境的真實性，呈現SOLO分類理論的思維關聯抽象結構層次，使作業(yè)內容源于學生生活中課程知識與技能運用的真實需要，讓作業(yè)情境與學生生活經驗深度共鳴，從而引領學生主動探尋解決問題的路徑，引導學生通過知識的遷移、融合，掌握知識與技能的運用。此外，教師還要保障情境的復雜性。用SOLO分類理論設計作業(yè)，目的是把教材里直接講解的新知識，適當轉換成用問題情境來引入。跨學科作業(yè)要求學生運用兩種或兩種以上的課程知識來解決實際問題，這就要求情境的設計不僅要反映現實生活的復雜性，還要立足本位課程，整合多種學習方法與技能，以引導學生運用多學科知識開展分析、應用、創(chuàng)造等高階思維活動，進而提高學生在真實情境下解決跨學科問題的綜合能力，達成知識源于生活，更要回歸生活的理念，真正實現學以致用。

三、由低到高的作業(yè)形式設計：從\"劃一\"到\"分層”

目前，作業(yè)設計還存在形式欠缺的問題，對學生自主學習能力提升的作用不大。導致這種情況的原因大致有以下三個方面。一是教師缺少對學生潛在發(fā)展水平的分析。如果教師不拓展學生現有水平和潛在發(fā)展水平的區(qū)間，一味地布置符合學生現有水平的作業(yè)，那么學生將難以突破現有的水平進而獲得長遠的發(fā)展。教師應嘗試設計具有遞進式難度水平的作業(yè)，以激發(fā)學生的自主學習潛力。二是教師未能充分重視學生個體能力的差異性，沒有意識到同一年級乃至同一個班的不同學生，他們在認知水平、學習能力、核心素養(yǎng)等方面均存在差異性。如果教師缺乏對學生個體能力的差異性分析，就會導致作業(yè)設計難度扁平化、單一化。此外，當能力層次各異的學生面對同質化作業(yè)時，難以充分激發(fā)自身的學習興趣和積極性。三是教師缺乏對作業(yè)內容設計、對學生學習能力劃分、對作業(yè)難度進階規(guī)劃行之有效的實施策略。

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，再次強調提高作業(yè)設計質量，鼓勵分層、彈性和個性化作業(yè)5。通過對上述問題的分析我們不難發(fā)現，最高等級到拓展抽象結構在作業(yè)形式的編排中占比較少，有時甚至未出現。基于單點結構、多點結構、關聯結構和拓展抽象結構各思維層次的占比情況，筆者建議可按7：2：1的分配比例進行設計，以增加作業(yè)形式的靈活性，使作業(yè)形式更加符合學生的水平標準和需求。要想作業(yè)設計形式從“劃一”走向“分層”，可根據表4進行設計。

表4基于SOLO分類理論的作業(yè)設計框架

梯度化作業(yè)可以滿足不同層次的學習需求，體現學生的思維水平層次。當然，教師可根據每個單元、每課時知識點的難易程度，決定每個SOLO結構層次學習任務的設置數量，或在某一任務中設置多個結構層次的任務，進而更準確地判斷學生的思維水平。值得注意的是，SOLO分類理論下的作業(yè)形式分層旨在刺激學生的認知，而不是固化學生的認知水平。很多教師在采取分層作業(yè)的方法時，會主觀地將學生分為A、B、C三個等級來布置不同層次的作業(yè)。其實這種行為的背后隱藏了一種“這個學生學習能力不行，他就只能做這個層次的作業(yè)”的觀點。這種做法本質上違背了作業(yè)的價值取向和學生的心理發(fā)展規(guī)律。而讓學生自主選擇適量且具有挑戰(zhàn)性的關聯結構、拓展抽象結構作業(yè)會讓學生產生比較高的自我效能感。在此導向下，SOLO分類理論下的作業(yè)形式應提倡“爭取拓展抽象結構作業(yè)”，以任務驅動，讓學生嘗試挑戰(zhàn)有難度的學習任務，將分層作業(yè)作為一種對核心素養(yǎng)發(fā)展的獎勵資源。

四、由表及里的作業(yè)評價設計：從“定論”到“反饋”

當下，部分教師對作業(yè)評價設計的關注度仍較低，主要有以下三個方面的原因。一是教師未能樹立作業(yè)的反饋意識，他們認為作業(yè)已經是教學的最后環(huán)節(jié)，沒有充分認識到作業(yè)還具有優(yōu)化教學的功能。如此一來，學生便無法明確認識到自身存在的不足之處，教師也無法認識到自身教學存在的不足。二是教師沒有建立合理的評價機制，僅從學生作業(yè)書寫的認真程度和正確率來進行簡單的“優(yōu)、良、中、差\"等級劃分。這不僅讓教師難以深入分析學生的思維水平，也讓學生難以從教師的評價中獲得改進方向。三是教師困于日常教學事務，難以抽出較多的時間對作業(yè)進行評價和反饋。久而久之，學生對完成作業(yè)表現出敷衍了事的態(tài)度，作業(yè)完成的質量也大打折扣。

2021年4月，中華人民共和國教育部辦公廳發(fā)布《關于加強義務教育學校作業(yè)管理的通知》，提出要提高作業(yè)質量及認真批改反饋作業(yè)。作業(yè)評價是作業(yè)設計中不可或缺的一部分。在學生完成作業(yè)后對其學習成果進行評價，可以衡量學生是否達到作業(yè)目標。同時，評價結果能反作用于作業(yè)設計流程，促使教師優(yōu)化作業(yè)設計系統(tǒng)，從而提高作業(yè)系統(tǒng)的有效性。因此，在作業(yè)設計時完善作業(yè)評價更加符合新課標的要求。

（一）量化與質性相結合

量化評價和質性評價是兩種不同的評價方法。目前，大部分教師采用傳統(tǒng)的量化評價方法，這種評價方法離不開測量，但測量往往會陷入“唯科學論\"的評價誤區(qū)。具體而言，量化評價通常使用分數這種顯性指標來評價學生的學習結果，強調結果的定論性和可比性。但是量化評價指標和評價結果無法全面反映學生的學習過程和思考能力。質性評價強調學生的學習過程、思維水平和探究能力，更關注學生的主觀體驗和發(fā)展?jié)摿ΑOLO分類理論作為一種常用的質性評價方法，其將學生的認知能力和發(fā)展劃分為五個不同的層級，并提供具體的評價指標。教師在制定評價標準時，可考慮將量化評價方法與SOL0分類理論相結合，從而為促進學生發(fā)展、提升學生核心素養(yǎng)、改善教學質量提供具體的學理支持。

（二）等級賦比賦分法

筆者在借鑒相關學者的SOLO分類層級賦分方式后，決定打破抽象拓展結構層次在賦分時應為單點結構層次四倍的固化思維，將SOLO分類理論的五個等級按 賦比，以體現分數梯度。評價將SOLO分類討論的五個結構水平分別用A、B、C、D、E表示，學生分級評價賦分計算方式如表5所示。

表5基于SOLO分類理論的學生分級評價賦分計算方式

當然，并不是所有作業(yè)對應的層級水平都能達到五級水平。根據表5，我們可巧妙地將作業(yè)任務大部分可能出現的水平等級進行分級量化評分。此法有效實現了量化評價與質性評價的結合，讓學生更加明確學習過程的得失和核心素養(yǎng)發(fā)展情況，推動作業(yè)評價從“定論\"走向“反饋”。

五、結語

本文基于理論研究和教學實踐，提出了基于SOLO分類理論的作業(yè)設計“四由\"策略，旨在為廣大教師在作業(yè)設計上提供思考角度，為進一步提升作業(yè)有效性提供參考和借鑒。

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[4]中華人民共和國教育部.中共中央、國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見[EB/OL].（2019-06-23）[2022-04-09].http ： //www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/m0e_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html.

[5]中華人民共和國中央人民政府.中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》[EB/OL].（2021-07-24） [2022-04-09]. https：//www. gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm.

[6]中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關于加強義務教育學校作業(yè)管理的通知[EB/OL].（2021-04-12）[2022-04-09]. http：//www. moe. gov. cn/srcsite/A06/s3321/202104/t20210425_528077.html？from Σ=Σ groupmessageamp;isappinstalled=0.

（責任編輯 陳明）