談學生的課堂說話

祁　錚

【摘 要】當前的數學課堂，要求教師在上課時不但要注重傳授知識和對學生進行各種能力的培養，而且要引導好師生之間、學生之間的信息傳遞，進行師生之間的情感交流，引發師生間思維的碰撞，真正體現學生是學習的主人，為學生的主動學習搭設平臺，讓學生去說，讓學生去參與，讓學生去思考。

【關鍵詞】數學課堂 說話 主動參與

數學課堂上，教師不但要注重傳授知識和對學生進行各種能力的培養，而且引導好師生之間、學生之間的信息傳遞，進行師生之間的情感交流，引發師生間思維的碰撞，真正體現學生是學習的主人，充分發揮其主動性。要創造各種機會，讓學生去參與，讓學生去思考，為學生的主動學習搭設平臺，讓學生去說，讓學生去做。同時，要創造出一種寬松的環境，使學生敢想，使學生敢說，使學生敢做。在實際教學中，我就注意讓學生多思考、多說，引導學生活潑、主動地學習。

一、讓孩子先說話

在數學課上，我特別喜歡讓孩子們先說話。讓學生先說話，既可以是教師把握學生掌握知識的狀況，避免超前，防止滯后，根據學生的認可程度來決定如何來“導”，增強教學的針對性；又可以給學生充分的參與機會。

例如，在學習“年、月、日”一課時，我先發給孩子們每人一張不同年份的小小年歷卡，讓學生先仔細地觀察，然后說說“通過觀察，你知道了什么？”學生們說的可多了：一年有12個月，1、3、5、7、8、10、12月都是31天，2、4、6、9、11月都是30天，2月是28天，有時是29天。哪些月的天數相同，哪些月的天數不相同，那個月是特殊的，特殊的這個月情況又是如何等等。許多老師要講的內容學生都先說出來了，當然也就沒有必要再由教師一條一條地、平鋪直敘的講給學生聽了。

又如，在學習“圓的認識”一課時，我考慮到“圓”是一種平面圖形，盡管學生沒有學過由曲線圍成的封閉圖形，但是在實際生活中，他們見過無數平面是圓的實物。因此，我讓學生先說話：“你在生活中見過哪些圓？”學生隨之會列舉出大量的圓，其中也會出現一種誤解，即誤認為地球也是圓。這個錯誤的出現是好事，它恰恰說明了學生認識上的誤區，此時，正需要教師的“導”，而只有針對學生的問題去“導“才能體現教學的高效。我隨即拿出一個事先準備好的球，與同學們列舉的其它例子做比較，如桌子的面、盤子的口，等等。引導學生觀察比較：“它一樣嗎？怎么不一樣？”通過比較，學生發現，球不是圓的，而是立體的。由此，學生知道了“我們講的圓一種平面圖形，而球是一種“體”。球和圓是兩種不同的概念，它們又有什么聯系呢？老師將球一分為二，學生看到橫截面。“橫截面是圓！”孩子們興奮地喊了出來。

由此可見，孩子們是可以先說話的，孩子們先說話是使知識學習與能力的訓練同步進行，同步深入。讓學生把自己發現的說出來，實際上就是觀察和思考的結果。如果一些知識、一些規律由教師講，也可以得到學生的共識，這樣做卻是剝奪了孩子們觀察思考的權利，搶占了孩子們親自參與的機會和發表意見的時間。

二、巧用“學生的話”

課堂上，學生常常會有些很有意思的話，如果教師能夠及時地抓住這些“話”，巧用這些“話”，就會有意想不到的效果，常常會使課堂教學出現一些讓人記憶深刻、甚至終身難忘的閃光點。

在講“分數的意義”這一課時，在師生共同研究并概括出了“什么叫分數”，明確認識了單位“1”、分數單位以及分母、分子和各自的意義之后，我提出了這樣一個問題：“如果讓你寫一個分數，你怎么寫？是從上往下寫？還是從下往上寫呢？”一個平時不愛講話的男孩被我叫了起來，他一站起來就極其肯定地說：“應該先寫分數線，然后從下往上寫。也就是要先寫分母，再寫分子。”我追問到：“為什么呢？”“因為……因為……”他猶豫著，聲音越來越小。其他同學有些按捺不住，高高地舉起手。我示意大家把手放下，然后，親切地對這個男孩說：“你剛才說的又對又清楚，一定想得也很好，怎么想的呢？說給大家聽聽好嗎？”聽我這么說，他鼓起勇氣說了一句：“沒有媽哪來的兒子？”同學們愣住了，我也愣了一下，太出乎意料的回答！但我立刻明白了孩子的意思。“沒有媽哪來的兒子？”我重復了一遍他的話，接著說：“這個比方打得好！告訴大家這是什么意思。”這下，他興奮了，聲音也大了，他說：“分母表示平均分的份數，分子表示所取的份數，先有平均分數的份才能有所取的份數，所以把平均分的份數叫分母，把取的份數叫分子，不就像先有媽后有兒子嗎？”聽他這么一解釋，大家恍然大悟，忍不住開心地笑起來。我呢，也同大家一道開心地笑，邊笑邊用贊許的目光示意他坐下。然后，我說道：“這位同學說的挺好，他的思維很活躍，比喻也還恰當，后邊的解釋也挺到位，語言還挺幽默。”大家情不自禁又學說著：“沒有媽哪來的兒子？”氣氛一下子又活躍了起來。在這開心的笑聲中，大家進一步了解了分母、分子的意義，記住了分數的寫法；在這開心的笑聲中，這個小男孩有了自信和成功的愉悅；在這開心的笑聲中，師生的思維和情感都是相互碰撞的，碰撞出點點火花……

三、讓孩子們總結

雖然，讓孩子來總結有一定難度，但是這個階段如果仍是教師“一言堂”，則不能說學生參與了教學活動的全過程，不利于培養學生主動學習的精神。是否由學生來總結，是學生總體作用發揮如何的一個很重要的標志。這是因為由學生來總結具有非同一般的積極意義。

如教學“平面幾何的圖形面積計算”總結時，先由學生按照學習的先后順序，一一說出所學的長方形、正方形、平行四邊形、三角形、梯形、圓的平面圖形，然后，復習長方形面積計算方式，進而提出問題：“長方形面積計算與后邊所學的圖形面積計算之間的聯系是什么？”同學們思考著、討論著，最后梳理并且總結如下。

長寬相等的長方形是正方形，所以正方形面積是邊長乘邊長；平行四邊形可以分割轉化成長方形，所以平行四邊形的面積是底×高；兩個完全相等的三角形可以拼成一個平行四邊形，所以三角形面積是底×高÷2；兩個完全相等的梯形可以拼成一個平行四邊形，梯形上下底之和等于平行四邊形的底，所以梯形面積是（上底+下底）×高÷2；圓形也可以分割后拼擺轉化成平行四邊形，圓周長的一半相當于平行四邊形的底，圓半徑相當于高，所以圓面積等于圓周長的一半乘以半徑即πr²。

還可以用這樣的圖表示他們之間的關系：

可見，通過自己的復習、總結，學生不僅梳理了知識，同時，梳理了思路與方法。同學們的頭腦中不再是一個一個孤立的公式，而是一個相互與聯系的知識網。在總結這些公式的推導過程中，學生必然在研究問題、學習知識的方法上有所收益。這進一步強化了怎么樣利用舊知識研究一個新問題的思路和能力，也恰恰是我們課堂教學所追求的真正效果。