由生本教育的明晰性、堅決性和徹底性帶來的反思

張　濤

[摘要]生本教育認識的明晰性、行動的堅決性和改革的徹底性體現在：把學生看成獨立的學習體，承認學生100％的學習主體地位；用“簡單、根本”的知識作為基礎，使教學擺脫知識學習的羈絆；通過備課、教學內容整合、設置前置性作業等途徑落實“簡單、根本”的原則；遵循“先做后學，先會后學，先學后教，以學定教”的原則，把“做”作為學習的起點；把本能和興趣當做學生學習最強大的動力，徹底擺脫對考試的依賴。

[關鍵詞]生本教育；郭思樂；先做后學；先會后學；先學后教；以學定教

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)09-0010-03

2009年3月下旬，我帶領威海市教研中心初中教研員、各市區教研中心分管初中的主任和我市初中“構建生命化課堂”課題各實驗學校負責人，參加了在廣州舉辦的“全國生本教育研習班”。生本教育“一切為了學生、高度尊重學生、全面依靠學生”的理念，與我市生命化課堂“基于生命、順遂生命、成就生命”的理念有一致的地方；生本教育“課前預習或前置性作業、小組學習、班級討論、教師引導點撥”的具體教學方式與我市生命化課堂的“1／3”模式也似乎有所聯系。在我市生命化課堂實驗已經開展了一年之際，與生本教育的這次親密接觸依然給我們帶來強烈的震撼。我認為，這種震撼源于生本教育認識的明晰性、行動的堅決性和改革的徹底性。

1關于學生的地位

“教師為主導，學生為主體”是目前被普遍認可的一種說法。我們曾經認為，這個說法已經很到位、很明晰了。但在生本教育看來，這個說法還帶有很大的局限性。在“教師為主導，學生為主體”中，學生的主體地位是相對于教師而言的，是在由師生雙方構成的學習體系的框架中而言的。學生在學習中應該“主”到什么程度?教師對此往往模糊不清，因為100％是“主”，51％也是“主”。這種認識上的模糊，導致教師一直在“講多”還是“學多”之間搖擺。而在生本教育看來，學生是獨立的學習體。“學生不僅僅是相對地作為師生體系中的中心而存在，他更是作為一個‘七尺昂藏真獨立的學習體而客觀存在著。他是獨立的，只不過在師生體系中接受了教者的幫助而已。這就決定了生本教育對學生地位的判斷，超越了在某個統一體中居于中心地位的‘兒童中心的判斷。”把學生看成獨立的學習體，意味著承認學生100％的學習主體地位。

從“主體”到“獨立”，生本教育實現了對學生學習地位之認識的一種超越，這種認識無疑更為明晰和徹底。只有承認學生在學習中的獨立地位，我們的教學才有可能真正跳出傳統的藩籬，構建起全新的框架。

2關于掌握什么樣的知識

“小立課程，大做功夫”是生本教育的課程觀。生本教育課題負責人郭思樂教授認為，在這一課程觀指導下，“抓住‘簡單、根本(的知識)，形成開放空間，容納學生最廣大的活動”，是生本教學的關鍵。

我們在進行課堂教學改革的過程中曾遇到過許多有關知識學習的問題，比如：大量的時間用于知識教學，如何培養學生的能力?課堂開放了，教學任務怎么完成?我們也嘗試解決這些問題，但更多地是從教法層面尋求突破，而很少在教學內容上做文章。我們也強調核心概念和主干知識，但還遠未達到明晰、堅決和徹底的程度。生本教育的“簡單、根本”是真正的既簡單又根本。比如：對于小學語文，生本教育只要求學生能認字、會寫字就可以了。而我們強調的核心概念和主干知識的外延則要大得多，甚至大到連我們自己也說不清的程度。學生不僅需要牢記“簡單、根本”的知識，還需要牢記由“簡單、根本”的知識衍生出來的知識，牢記由“簡單、根本”的知識衍生出來的知識所衍生出來的知識…“結果造成學生需要掌握的知識浩如煙海。

生本教育以“簡單、根本”作為基礎，使教學擺脫了知識學習的羈絆，課堂上的絕大部分時間都可用于組織自學，交流、論辯等培養學生能力的活動。這樣一來，教學任務難以完成的問題、學生能力得不到培養的問題、課堂容量過小的問題、學生缺乏學習興趣的問題，全部迎刃而解。細細思量，“簡單、根本”以其明晰性、堅決性和徹底性而成為整個生本教學的關鍵實在大有道理，值得我們好好回味和借鑒。

3關于怎樣落實“簡單、根本”

想到的不一定能夠做到。而在落實“簡單、根本”上，生本教育很好地體現了行動的堅決性。(1)生本教育強調教師的備課，提出“如何找到‘簡單、根本，把它靈魂化，使學生淺池戲水，深池激浪，達到深思高出，是整個備課要注意的問題”。(2)生本教育強調對教學內容的整合，通過整合減少知識量，為學生的活動留出時間。(3)生本教育強調前置性作業，要求前置性作業要具有全息性，要包含所學內容中所有“簡單、根本”的知識。(4)生本教育課題組為生本教育專門開發出了語文、數學教材。我大致翻看了一下他們的初中語文教材，發現與我們現用教材的最大不同就是“簡單”，簡單到只剩下課文和少量的課后思考題。我對語文教學不甚了了，但根據生本教育的理念私下揣度，認為教材中課文的選擇一定大有深意，應該就是起列前置性作業的作用，作為承載“簡單、根本”知識的載體。

我們也強調教師的備課，要求“備教材、備教法、備學生”。這看起來很全面，但實際上側重點是在教法方面，注重的是“怎么學”而不太關心“學什么”；我們也強調創造性地使用教材，但實際上大多數教師還是把教科書當成“圣經”，當做所有教學活動的中心和依據，所謂的“備教材”其實只是理解教材，很少想到要真正對教學內容進行整合以及整合的意義，我們也強調問題設置的重要性，但所做的大多只是一般性的要求，遠沒有做到把問題作為承載核心知識和培養能力的載體，作為整堂課教學活動的主線，我們也參與了新課程教材的編寫，但我們的教材很多地方并沒有突出“簡單、根本”的知識，很多地方還是為教師好教而設計。

4關于怎么學

在知道“學什么”之后，就要考慮“怎么學”的問題了。生本教育的方法論是“先做后學，先會后學，先學后教，以學定教，直至不教而教”。乍一看，感覺生本教育強調“學”的提法雖然先進，卻并不新穎。在洋思，我們也聽到了先學后教；在杜郎口，我們也領略了先學后教；在威海，我們正在實踐著先學后教。那么，生本教育的方法論與其他地方有什么不同呢?

(I)生本教育在“學”之前，增加了“做”和“會”的環節。(2)生本教育對于先學什么考慮得更為精細，通過設計前置性作業實現了學習目標、課前預習內容、課堂討論內容的集中和統一。(3)生本教育

把學生的“學”全部轉化為活動，讓學生始終在活動中學習，從而保持高昂的學習熱情。(4)生本教育強調討論在學習中的作用，把討論作為教學的常態。(5)生本教育強調即時生成教的內容，強調在學生學的同時，教師要清楚地、冷靜地看到學生的學習情況，據此選擇教的內容和方法，從而使教更精練，更切中學生的需要。(6)生本教育要求教師在適當的時候，引導學生進行回顧和整理。

通過以上所述，如果你對生本教育強調“學”的堅決性和徹底性還是體會不深的話，那么我們不妨以“先做后學，先會后學”為例，做更進一步的分析。

生本教育從學生的認知規律、兒童的腦神經過程和兒童整體意義認識規律等角度分析了“做”和“會”的意義，提出了要以“做”為起點，而不是以“學”為起點，又總結出“做——會——學”的學習規律和過程方法。首先，通過“做”，使兒童的頭腦變得充實，因為“空洞的頭腦不能思維，使他們的頭腦充實了，然后才能變成理性的條文”，然后，通過“會”，“使學生直覺地、感性地、綜合性地把握研究對象的內部和外部聯系，把握事物的本質”，當然，“這種把握還沒有完全訴諸意識，還沒有完全地系統化和理論化”；最后，在“會”的基礎上，通過“學”，達到“對事物認識的理論化或者是符號表述的層次”。

我們都知道，“兒童不是等待裝滿的容器，而是等待點燃的火把”，但很少有人去深思這句話的含義。有些教師仍然按傳統的教學方法，把學生作為容器去填充，即使是有改革意識的教師，也只是思考如何去“點燃火把”，而沒有想到“只有裝有燃料的火把才有可能被點燃”。也就是說，大部分教師的目光都只盯著“學”而忽視了“做”。其實，課程標準對于“傲”的重要性有充分的認識和要求。比如：生物課程標準把“情感、態度和價值觀”目標分為3個層次：經歷(感受)水平、反應(認同)水平和領悟(內化)水平，這與生本教育的“做——會——學”何其相似!而在國外，對學生經歷和感受的重視程度更高。人本主義心理學家羅杰斯認為：沒有什么知識是永恒的，唯有經驗才真有價值。美國《科學探索者》教材中的一個活動給我留下了很深刻的印象：在學習“心臟”的有關知識之前，先讓學生用一個60毫升的小杯子，從一個水槽向另一個水槽中舀水，看一分鐘能舀多少。印毫升是兒童心臟每收縮一次輸出的血液量，學生通過這個活動感知心臟的工作量究竟有多大。這比起從教師或書本那里得到的知識要真切得多。

5關于學習的動力

我們已往強調外部的力量，把管理、評價、考試作為鞭策學生學習的最主要的手段。而生本教育強調內在的動機，認為人具有學習的本能，這種本能足以讓我們依靠，因此，可以把通過“給兒童創造環境”使“人的自我實現的力量同科學和藝術美的力量形成合力”，作為學習的動力。郭教授用“牽牛上樹?”與“驅牛向草”來形容這兩者的差別，提出了“寬著期限，緊著課程”的評價觀。為了徹底擺脫考試的干擾，他為實驗學校爭取到了不參加統考的特權。

我們也知道人有學習的本能，也承認“興趣是最好的老師”，但卻從來沒有把本能和興趣以及由本能和興趣而產生的充實感、成就感、滿足感當做學生學習最強大的動力，更沒有想到可以作為唯一的動力；我們也知道育人與治水一樣應該疏導而不應該堵截，但仍迷信管理出效益的法則，迷信“分，分，分，學生的命根；考，考，考，老師的法寶”的古訓，對考試依賴到了幾乎無以復加的程度。為了保證學生的學習時間，我們的管理滴水不漏，但拴住了學生的人卻沒有拴住學生的心。為了調動學生的學習積極性，我們用盡了評價手段，但外在的激勵難以形成持久的動力，為了使學生不懈怠，我們的考試泛濫成災，每周一小考，每月一大考，“小豬不長天天稱”。

生本教育徹底擺脫考試對學習的干擾和對考試激勵作用的依賴的做法值得我們認真反思。在我市構建生命化課堂一年多的實踐中，雖然課堂發生了很大的變化，但離理想的狀態還相去甚遠，學生還沒有真正做到樂學、好學、善學，這是不是與我們有考試可以依賴有關呢?只要有考試可以依賴，教師就可以不太考慮學生的興趣和需要，不愿學習沒有關系，為了考試還是不得不學。于是，教師就不需要設置學生真正想要解決的問題以激發學生的學習動機，也不需要考慮加強學習內容與學生生活的聯系以使得每節課的學習都成為學生的意義學習，更不需要讓學生通過生命活力的充分釋放來體驗課堂帶來的充實感和滿足感。

由此可見，我們的生命化課堂與生本教育雖然理念相通，但在認識的明晰性、行動的堅決性和改革的徹底性上還有一定的差距，古人云：行百里者半九十。十里的距離從比例上講或許不算太大，但要走完最后十里的路恐怕要付出比走完前面九十里路更多的艱辛。量變可以帶來質變，量的差別可能導致質的不同。如果我們只是滿足于淺嘗輒止，那么恐怕會如邯鄲學步、東施效顰，不僅永遠也難以將藍圖變成現實，而且還會失去傳統教學的優勢；古人云：見賢，思齊焉。承認自己的不足是痛苦的，但只有正視問題與差距，才有進一步前進的可能和成功的希望。