論高中語文教學的提問藝術

連伙強

摘 要：提問藝術在高中課改中受到一線教師和研究者的廣泛關注，在實際語文教學中，也暴露出諸多問題。本文根據課堂中出現的問題，對比分析名家的課堂實錄，歸納出四點課堂提問藝術的典范手法。望此四點對教師提問藝術的總結起到拋磚引玉的借鑒意義。

關鍵詞：提問法；分層設計；曲問；獎勵性評價；對話藝術

愛因斯坦曾說：提出一個問題比解決一個問題更重要。

提問就是根據教材和學生實際，圍繞教學目的設計問題，引導學生回答問題，借以掌握知識，訓練能力的一種教學方法，是課堂教學中必不可少的一種教學手段。[1] 品評眾多精彩的語文教學實錄，教師教學提問的藝術水平，直接影響著教學質量和效率。好的提問牽一發而動全身，使學生的思維向縱深發展，舉一反三，觸類旁通，課堂上收到意想不到的效果，因此課堂提問是一門藝術。[2]

孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”傳統教育一直都強調因疑而問。“學貴知疑。小疑則小進，大疑則大進。”

在一線的日常教學中，如何在教學過程中妥善地設疑提問，激起學生一連串的思維漣漪，而不是石沉大海，這是個重要的實踐性問題，教師提問藝術的整體水平直接影響著中國教育的現狀與未來。

一、課堂提問的常見問題。

收集、回顧近十年來課改的聽評課資料，可謂收獲頗豐，問題也不少。教師們在提高課堂提問藝術的同時，也出現過“滿堂問”代替“滿堂灌”的又一極端。提問中暴露的問題尤其值得同行們借鑒。

（一）問題設置不當。

有的問題含糊隨意。提問沒有扣緊教學目標，沒能結合學情隨意設定，提問語言表述籠統，問題要求不夠清晰明確。

有的問題缺乏新意。長期使用雷同的提問，即便曾如山珍海味一般，也會有膩味的一天。

有的問題難度不當。提問簡單無須思考，也就更無所謂藝術。比如提問中太多的“是不是”、、“對不對”，讓學生的思維得不到訓練，久而久之，興趣也會懈怠。相反，有些問題超出學生的最近發展區，造成課堂曲高和寡，也喪失提問價值。

（二）提問流程不佳。

課堂提問違背了認知規律，不符合思維的層次感，就會讓學生丈二和尚摸不著頭腦。人的思維總是從簡單到復雜，從具體到抽象。比如，有教師在學生還沒有對課文內容有全面感性的認識時，開篇就問 “課文寫的是什么?有哪些寫作特色?”這樣過大過泛的提問是否能得到有效的回答呢？

（三）候答時間不足。

無法給學生足夠的思考時間就立刻要求作答，急于求成，反倒過猶不及。這類問題有時也源于課堂容量過大，教師有意識地加快提問進度，暴露出知識本位教學觀的弊病。目前的語文教育真正要轉向以能力為本位，不急功近利，注重學生思維能力的鍛煉，才能最終實現一直追尋的素質教育，課堂提問才能從技術走向藝術。

（四）評價方式單一。

一個問題，經過教師提問、學生回答，是否就意味著將轉入下一個問題呢？答案是否定。我們不該忽略的恰恰是對學生回答的評價藝術。課改前，教師往往對學生回答缺乏積極的評價。新課程理念普及后，強調積極評價的理念，讓課堂確實出現了“你回答的很棒”“你可以回答的更好”的愉悅場面。但是，提問藝術不該只停留在精神愉悅的表層吧？如何讓評價方式具有內涵，發揮其應有的作用呢？

以上種種缺憾，非但沒能有效地鍛煉學生的思維能力，有時還扼殺了學生的學習積極性。因此，如何提升語文教學的提問藝術，同行間有哪些優秀的提問藝術值得我們不斷總結、借鑒，就是我們下面重點要談的話題。

二、課堂提問的典范藝術。

對比大量精彩課例后，不難發現：提問藝術作為常規武器，有著一整套規則的藝術動作。研討其所具有的藝術特質，尋求能激發學生學習興趣、誘導學生思維過程、發展學生智力、培養學生能力的提問方式，讓語文教學提問藝術更具專業性、藝術性，就要反思并梳理一些常見的藝術手段，以下試著就提問藝術的常見規則做四點歸納。

（一）扣緊導入，提問先要激活思維。

導入作為語文課堂教學的開端，在教學過程中起著鋪墊、定向、引趣和啟思的重要作用[3]。好的導入提問是成功的課堂教學的第一步。但其提問方式又是多樣的。

首先仰賴教師鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置問題障礙，形成他們心理沖突。當學生急于解開這些“沖突”時，也就進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然水到渠成。

李鎮西執教《在馬克思墓前的講話》時，開始就說到“于不疑出有疑”，這是創造的起點。此刻也是從提問質疑開始。問題提出來后，再一起來研究、討論，甚至爭論，總之，唯真理是從。先從第六段的一句話：“任何一門理論科學中的新發現——它的實際應用也許還根本無法預見——都使馬克思感到由衷的喜悅……”這個句子中兩個破折號的作用是開始，自然引發學生去認真研讀課文。

其次要靠教師結合教材，抓住學習方法，務實地設置問題。

李鎮西老師教《荷塘月色》第一課時，則是從提示學習方法的角度開講的。開課鈴響，他叫學生把書關上：“我得考你們兩個問題。第一個問題很簡單，就是教材第一單元有哪幾篇課文？”

按李鎮西的說法，提問目的是教導學生“自學課文要有單元觀念，因為課文按單元編排的，而每個單元都有相應的學習重點。”順勢提出第二個問題：“第一單元的學習重點是什么？”

同樣是《荷塘月色》的教學實錄，及樹楠老師的在導入新課時，雖說采用溫故導入法，但其形式依然是提問。導入環節第一問是：今天要學習《荷塘月色》一文的作者是朱自清，我們已學過他的哪些文章？我們對這樣的提問導入并不陌生。溫故導入的提問法，平實簡潔，更是被教育界同仁所廣泛采用。

導入提問就是這樣：在課堂初始吸引學生的注意力，啟發學生思維，激發學生興趣，邁出提問藝術的第一步。

（二）分層設計，提問重在化整為零。

常言道，獨木不成林。一堂精彩的語文課，教師有責任站在設計者的高度，從整節課、整篇課文來謀劃，設計出有計劃、有步驟的系統化提問。這樣的提問才有一定思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。 實際教學中，教師根據教材特點，學生水平，重組成容易理解的提問序列，層次鮮明，邏輯流暢，一環扣一環地問，一步又一步地引導學生思維向縱深發展。

以《拿來主義》這一課為例，開篇寫的是“閉關主義”、 “送去主義”和“拋來”主義，如按從頭到尾的順序，開始時，學生就不好理解。提問時根據議論文的文體特點，抓住本文中心論點，從中間入手，扣緊“所以我們運用腦髓放出眼光，自己來拿！”，采用分層設問法，先提出“怎樣來拿？”再借助“所以”來推斷“為什么拿？”學生就能輕松地在理解“怎樣拿”的基礎上，將“為什么拿”這一難點迎刃而解了，從而充分展示了分層設問的魅力與實效。

（三）巧設機關，提問不妨變直為曲。

課堂提問如果一味直來直去，啟發性不強。久而久之，學生也會對提問感到索然無味，從而一定程度上使思維停滯。巧設機關，不失時機地“曲問”、“活問”話題。所謂“曲問”。就是問在此而意在彼，拐彎找答案的問法。它不僅激起學生的思維浪花，甚至有“投石擊破水底天”的奇效。

著名的“曲問”案例，也是由錢夢龍老師講授的《愚公移山》。當錢夢龍老師問，“這個年紀小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？”學生一時不能回答，稍一思索，又七嘴八舌地說：“他沒有爸爸！”教者順勢而問：“你們怎么知道？”學生回答：“他是寡婦的兒子。孀妻就是寡婦。”教師馬上再追問：“遺男是什么意思？”當學生齊聲答到“孤兒”時，曲問的效果就達到了。設計這個問題的本意就在于促使學生掌握“孀妻”、“遺男”二詞。

當然，教師能否在教學中創造性的發揮“曲問”、“活問”，與其教學經驗與課堂靈活性都有密切關系，但具備變直為曲的提問意識，對每位教師的個人成長無疑會起到催化的作用。

（四）評價具體，提問需要結合考綱。

桑代克的心理學理論曾提出“獎賞正確嘗試”的觀點，即學習源于正確的嘗試得到的獎勵。教師針對學生的回答應當有及時、合適的獎勵性評價。

要注意的是：獎勵性的評價不該只帶來學生情感上的滿足，要對學生回答提供正確的信息反饋，進而讓學生對所學知識進行系統整合，使認知進一步深入化、明晰化。有效的評價藝術，既是對前一個問題的完美收場，也是對下一個提問的有效預熱。因此，教師在學生回答后，更應該發揮評價藝術，我們一般可以從“學生掌握知識的廣度、理解知識的深度、鞏固知識的程度、錯誤的數量與性質、口頭表達能力、是否有創見”這六個角度進行評價，這也是提問藝術的基本要求。

進一步分析，評價的具體標準應當與課改的考試要求吻合。對于一線教學而言，脫離考綱，表演式的課堂提問，根本不具備實際的借鑒價值。對學生負責的教師心中一定是有“考綱意識”的，提問藝術的效能最終必須體現在考試中。

語文教學是對話的藝術，藝術化的提問正是語文教師最有力的常規武器，它能加快將知識轉化為語文能力訓練的進程。它是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。精心設計好符合教學規律的課堂提問，形成有個人特色、符合具體學情的提問風格，不僅關乎語文教學的效果，更關系到漢文化的美的傳承。

注釋：

[1]史潔瑩、劉小樂：《講解技巧 提問藝術》，北京出版社2001年6月版，第52頁。

[2]程翔：《語文課堂教學的研究與實踐》，語文出版社1999年6月第1版，第18頁。

[3]周建姿：《奏好課堂教學的第一音——談語文教學課堂導語設計》，南平師專學報2006年第1期，第75頁。

參考文獻

[1]余文森：《當代課堂教學改革的理論與實踐》，福建教育出版社1980年版

[2]鐘啟泉等：《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》，華東師范大學出版社2001年版

[3]盧慕稚等：《新課程與評價改革》，教育科學出版社，2001年版

[4]朱昌元主編：《名師課堂課教學實錄》，浙江教育出版社2002年版

[5]錢夢龍：《和青年教師談語文教學》《語文學刊》，2002年版

[6]孫春成：《語文課題提問研究策略》廣西教育出版社，2003年版

[7]（美）桑代克著，趙演譯：《人類的學習》，國立編譯館1934年版

[8]（美）斯滕伯格、威廉姆斯著，張厚粲譯：《教育心理學》，中國輕工業出版社2003年版