基于崗位能力培養的項目化課程開發探討

【摘要】課程建設與改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點。建立基于工作崗位能力培養的項目化課程體系，是職業教育課程建設與改革的一種有效模式，是突出高職辦學特色、有效訓練學生職業技能更為先進的教學模式、教學手段與措施。

【關鍵詞】崗位能力 項目化 課程開發

【基金項目】本文系浙江省高職教研研究會2011年重點研究課題（項目編號：ZD1119）的階段性成果。

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）07-0034-02

我國高等職業教育經過十幾年的快速發展，已經成為高等教育的一種重要類型。課程建設與改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點。目前高等職業教育改革和發展進入了一個可持續發展的新階段，如何進行教育教學改革，提高人才培養質量，突出高職辦學特色，所面臨的核心任務是加強課程建設與改革。

1.項目化課程開發的理論依據

國內職教專家姜大源先生說，想實現工學結合，而不對課程進行改革，那只能是鏡花水月。正因如此，中國高職教育整體的改革步伐始終伴隨著三次課程改革浪潮的聲音。第一次浪潮，課程改革的重點強調建設學科體系和實踐體系雙軌制的課程體系；第二次浪潮，課程改革重點強調能力本位的模塊化高職教育的課程體系；第三次浪潮，探索構建工作過程導向和項目化課程體系。

項目化課程教學作為職業教育中的一種模式，具有較多的理論為其實踐提供足夠的支撐，包括建構主義理論、情境學習理論、“做中學”理論、行動學習法理論等。

1.1建構主義理論

瑞士著名學者皮亞杰作為建構主義的先驅，重點研究了認識或學習到底是怎樣發生的。他認為智慧來源于動作，活動是連接主、客體的橋梁。學習是一種雙向交互作用的成果，認為學習不是消極被動的過程，而是一個主動積極的建構過程。這種建構過程是在學習主體與環境的相互作用中產生和完成的，決定學習的因素既不是外部因素，也不是內部因素，而是兩者的相互作用。

1.2情境學習理論

情境學習理論的代表人物萊夫在對手工業學徒的實地調研中提出了情境學習的觀點，他認為：“學習是情境性活動，沒有一種活動不是情境性的。”在情境學習理論框架中，學習被看作是一種特殊社會實踐類型，學習者將不可避免地參與到實踐共同體中去，并沿著旁觀者、參與者到成熟實踐的示范者的軌跡前進。強調學習的設計要以學習者為主體，內容與活動的安排要與社會的具體實踐相聯通，最好在真實的情景中。因此，情境學習理論在學習方式選擇、教學系統設計與學習情境開發等多方面的教育理念，為項目教學提供了理論依據。

1.3“做中學”教育理論

美國教育家杜威提出“做中學”教育理論，強調以活動為中心，在實踐中培養學生的能力。“做中學”教育理論使人們意識到，知識與技能的獲取，是通過“做中學”的方式在完成工作任務中形成的，而不是僅靠理論的口頭傳授就能完成的。這種強調以活動為中心，強調“學與做”相結合的理論，為項目化教學強調現實、強調活動、強調以工作任務為中心的教育理念提供了理論依據。

1.4行動學習法理論

行動學習法是由英國管理學思想家雷吉·雷文斯提出來的，并將其應用于企業的組織培訓。行動學習是一個以完成預定的工作為目的，是一種通過小組成員的相互幫助，解決工作中存在的問題或完成某項任務的學習。行動學習法強調通過行動來學習，讓學習者參與一些實際工作項目或解決一些實際問題來發展能力。強調體驗式學習，注重反思性、行動性與合作性。這為項目教學中以項目來解決具體問題，在共同實踐中完成任務的方式方法提供了理論依據。

2.項目化課程開發的框架與基本思路

項目化課程的開發建設不僅僅是對課程內容做些刪減，或對編排順序上做些調整，項目化課程改革必須觸及按照一定的邏輯體系來進行建構，應合理選擇典型工作任務和載體來讓學生學會完成完整工作過程的課程模式。

2.1項目化課程的理念

基于崗位能力的項目化課程開發的核心始終是以職業能力為目標，以工作任務為教學內容，重點關注學生能做什么？知識和技能是在教會學生如何完成工作任務過程來進行。不管是什么專業都可以按照：①咨詢→②決策→③計劃→④實施→⑤檢查→⑥評估6個步驟來進行。

2.2課程培養目標與構建

根據課程在人才培養目標中的地位和作用，進行教學整體設計，從“崗位——任務——能力”三個維度進行分析，進行建構和重構課程體系，并綜合運用工作過程導向課程開發的知識論、學習論、教學論等原理，把課程體系開發成為在對學習過程、教學過程的深入和具有一定研究基礎的，符合學生學習過程與學校教學實際的課程體系。

2.3項目化課程開發的框架

通過調研職業崗位，深入分析工作過程、職業能力需求，完成學習領域構建、學習情境設計等。職業教育的最終目的就是使學習者能夠獨立完成相應職業要求范圍內的行動領域，要完成這個目標則要把行動領域轉化為對應的學習領域，便于教學組織與實施。學習領域其基本要素包括：職業能力（專業能力、方法能力、社會能力）、學習領域課程整體方案的結構設計、學習領域序化安排等。例如，我校省、市特色專業“建筑裝飾工程技術”項目化課程開發，以工作任務為起點，各環節分別由不同主體來承擔，最終形成建設成果，如圖1所示。

2.4學習情境的設計與開發

按照職業能力培養要求，以典型工程項目為載體來進行學習領域課程教學的學習情境設計，重構教學內容。依據工作過程的完整性，序化學習情境，實現由“低到高”進級和由“易到難”提升，如圖2所示。

3.項目化課程教學對教師的素質要求

項目化課程教學的實施除了對校內、外實訓條件有教高的要求外，也對教師的素質提出了更高要求，甚至可以說項目化課程教學能否順利實施的關鍵之一在于教師。

3.1教師教學業務素質

實施項目化課程教學，教師應具有掌握高等職業教育教學基本理論，能運用現代化教學技術；熟悉崗位職業能力培養對從業者能力結構的要求；具有以提高學生職業技能為本位，開發崗位要求的課程體系和內容的基本能力，以及專業知識自我更新能力，實時了解和掌握專業領域的前沿技術，并及時融入整個教學過程中。同時，項目教學注重師生的雙向互動，教師不再是知識的傳授者，而成為教學的組織者、引導者、咨詢者和評價者，要求教師轉變自身在教學中的角色。

3.2教師應具有豐富的行業實踐經驗

擔任項目化課程教學的教師隊伍不再是理論教師與實訓教師的簡單組合，而是一支既有系統全面的理論知識，又熟悉崗位工作過程要求的“雙師型”教師隊伍。只有熟悉崗位工作過程，才能正確選擇和策劃典型的職業工作任務，使之成為具有教學價值的“項目”；才能把握項目實施的整個過程；才能對項目教學過程中學生提出的疑問作出合理解答，對可能發生的問題作出妥善處理。因此，教師僅有專業理論知識，而不熟悉職業實踐將很難勝任“項目化教學”。

3.3教師應該具有跨學科的知識水平和團隊協作能力

在推行“項目教學”法的過程中，完成一個綜合的教學項目時，常常需要多名教師共同承擔才能完成教學任務。一方面要求教師自身具有一定的跨學科知識水平；另一方面又要求教師具有團隊合作的精神和能力，即要從個體的教學模式向協作教學轉變。

3. 4教師應該具有掌控項目教學情境的能力

項目化課程教學中所施行的“項目”是影響項目教學成效高低的重要一環，教師是創設項目的引導者和策劃者。項目教學內容的設計必須與職業崗位的工作任務相匹配，構建一系列行動化的學習項目，從而綜合培養崗位工作能力。

4.結語

隨著高等職業教育的不斷發展，職業教育方興未艾，基于職業崗位能力培養的項目化課程在不斷地得到完善，必然將出現一些旨在于提高教學效果、訓練學生職業技能更為先進的教學模式、教學手段與措施，本文僅通過對我校課程建設與開發、教學改革現階段教學組織過程中取得的心得做階段性總結，可為同行共同探討借鑒。

參考文獻：

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[5]高林、鮑潔.高等職業教育專業課程體系改革與創新[M].北京：人民郵電出版社，2009.

作者簡介：

趙志文（1964.2月-），男，云南大理人，杭州科技職業技術學院，副教授，研究方向：高職教育教學與管理。