重視學情分析 實施有效教學

朱韶紅 強美鳳

摘要：文章通過呈現初中化學學習中的一些誤區及其相應的解決策略分析，認為學情分析是教學設計的一個非常重要的環節，對提高化學教學質量，實施有效教學有著重要意義。

關鍵詞：化學教學；學情分析；有效教學；教學設計

文章編號：1008-0546（201２）０４-0005-0３中圖分類號：G６３２．４１文獻標識碼：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１２．０４．００２

所謂學情分析，指的是既要了解分析學習者的知識水平、技能水平，也要分析學習者的情感態度、興趣愛好、個性差異等。陶行知先生早就說過：“教什么和怎么教，絕不是凌空可以規定的，它們都包含‘人的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”

建構主義學習理論也認為，學生是在原有的認知結構和知識經驗基礎上進行學習的，學習是一個主動建構的過程，而不是被動地吸收和儲存教師所提供的零散的知識信息的過程。若忽視對學習者起點能力的分析，學習內容的確定就會脫離學習者的實際。但如果將學習者的起點定得太高，則脫離了學習者的實際水平，會降低教學效果，使學習者在高難度的學習內容面前望而卻步；如果將學習者的起點定得太低，則會造成時間和精力的浪費，使學習者在低水平的內容上做無效的勞動，同樣會降低教學效果。

筆者在長期的教學實踐中，切實感受到教師在進行教學設計的過程中應注重學情分析，準確地鎖定學習者的起點。這是提高教學有效性的關鍵一環。本文擬結合初中化學教學的部分案例，從學生認知角度出發，對教學設計中學情分析的一些誤區及對策作一個簡要分析。

一、目前初中化學教學中存在的一些誤區

1.忽視知識結構，衍生思維障礙

教學中只注重學科教材內容解讀，忽視學生已有知識結構的分析，課前預設不到位就貿然展開教學，勢必會導致教學陷入困境。

【案例1】人教版第二單元課題1《空氣》教學片段

教師：演示 “測定空氣里氧氣含量”的實驗。

學生：（描述）紅磷燃燒，產生大量白煙，打開止水夾后，燒杯中的水進入集氣瓶中，約占總體積的1/5。

教師：請大家思考，打開止水夾后，燒杯中的水為什么會進入集氣瓶中？

分析：由于集氣瓶內氣體壓強減小。

教師：集氣瓶內氣體壓強怎么減小呢？

分析：紅磷燃燒，消耗氧氣。

教師：在這一反應中，紅磷與空氣中的氧氣發生化學反應，生成一種叫五氧化二磷的物質。（并寫出反應的文字表達式）

教師：為什么紅磷燃燒時只消耗了集氣瓶內的1/5而不是全部呢？

分析：剩余氣體不能支持燃燒。

教師：拉瓦錫通過實驗得出的結論是氧氣占空氣總體積的1/5，而我們在實驗中為什么測定氧氣含量少于1/5呢？

討論：……

學生的認知結構既是學生進行學習的基礎，又是教師進行教學的依據，同時還是衡量學生掌握知識的重要指標。如果學生的認知結構不夠完善，在解決問題時不僅不能順利正確地運用頭腦中已有的知識，而且還會影響到他對新知識的學習，難以對新知識進行同化。

“測定空氣里氧氣含量”的是一個經典實驗，實驗過程并不十分復雜，實驗現象也很明顯，然而在進行實驗現象的分析時，許多學生一臉茫然，只有少數學生能跟上教師的思維節奏。究其原因，對于氣體“壓強”的認識，學生雖然有一定的生活經驗，但對影響氣體壓強因素的認識知之甚少，因為人教版物理教材有關“壓強”知識的教學明顯滯后于人教版化學的教學進度。正是由于這一知識結構的缺陷，直接影響了學生思維的進一步深入，主要表現在兩個方面：一是認識不到“水進入集氣瓶”的原因所在，二是很難準確分析“實驗中為什么氣體減少的體積小于1/5？”的客觀現象，而這兩方面恰恰又是該探究實驗的關鍵所在。如果在教學過程中意識不到這一點，不及早運用“先行組織者”原理解決“壓強”問題，必然會造成教學的低效。

2.高估認知水平，隨意拔高目標

【案例2】 物質的“宏觀組成”與“微觀構成”辨析

同學們，我們在學完分子、原子、元素的概念后，要利用這三個概念來解釋物質的宏觀組成與微觀構成。這部分知識難度較大，極易混淆，我們通過下面幾句話的判斷與解析，來理清這部分知識：

（1）①二氧化碳是由碳元素和氧元素組成的。②二氧化碳是由一個碳元素和兩個氧元素組成的。

解析：這兩句話描述的是二氧化碳的宏觀組成，即元素組成。要注意的是元素這個概念只能描述種類，不能描述個數，也就是能說幾種元素不能說幾個元素。因此①正確②錯誤。

（2）①二氧化碳是由二氧化碳分子構成的。②二氧化碳是由碳原子和氧原子構成的。

解析：這兩句話描述的是二氧化碳的微觀構成。二氧化碳是由分子構成的物質，分子是由原子構成的，即每個二氧化碳分子是由一個碳原子和兩個氧原子構成的。因此①正確②錯誤。

練習：（1）過氧化氫（H2O2）是隱形眼鏡洗液的成分，下列說法正確的是（）

A.它由氫氣和氧氣組成

B.它由氫元素和氧元素組成

C.它由一個氫分子和一個氧分子構成

D.它由兩個氫元素和兩個氧元素組成

（2）……

從宏觀到微觀、從定性到定量，體現了化學學科發展的趨勢。對物質組成的微觀研究和定量研究使化學擺脫了經驗形態，逐步形成科學的理論。“宏觀”、“ 微觀”本來是一組抽象的哲學概念，在科學哲學家中間關于宏觀實體與微觀實體之間的關系問題目前尚有多種觀點。在初中啟蒙階段，學生剛接觸原子、分子、元素、單質的概念，就企圖讓學生從微觀、宏觀的層次（角度），將這幾個概念的“聯系和區分”辨別清楚，就是典型的超出大部分初中學生認識水平的教學，最后只能通過大量糾錯練習讓學生“學會”用量詞（個或種）來敘述微觀粒子或元素、單質。在化學學習中，“宏觀”、“ 微觀”只是為了描述現象所使用的概念工具，如果這種抽象的科學術語由教師準確表述，尚能可以說明教師教學語言的科學性和嚴密性。但如果這種術語要求每個初中生都去理解、掌握，甚至還要作為考點的話，就將使學生對化學產生畏難心理，使學生喪失繼續學習的積極性。

二、針對上述教學誤區的一些對策

1.重視分析方法，探明學生認知結構

實踐表明，認真分析學生的已有基礎、充分估計學生的認知傾向，是進行現代教育思想教學設計的重要前提和保證。只有這樣，我們才能設計出讓學生主體性得到充分尊重、展現和發展的化學活動內容和化學活動方式。很多教師也都意識到了這一點，都知道要在備課時去“備學生”，不過在很大程度上只是憑經驗作出一種主觀臆測，而我們所面對的學生卻是千變萬化的，他們的真實水平也無法準確估計到，這樣，教師的主觀猜測和學生的“客觀”水平之間便存在了一定的距離。那么如何科學地去了解學生的相關知識經驗，探明學生認知結構呢？一般情況下，可以采用以下幾種比較有效的方法：一是課前發放問卷和個別訪談的方法，二是通過平時的觀察、記錄和分析學生在課堂上、家庭作業、考試測驗中的各種錯誤，三是學習之前在課堂上讓學生說出對新概念的理解、新觀念的看法，皆可以獲得全面的信息。

【案例3】初中化學錯誤前概念調查

學生并不是一片空白地走進課堂，在沒有接受正式的科學概念教育之前，對日常生活中所感知的現象，通過長期的經驗積累與辨別式的學習，已形成對事物的非本質的認識，這種認識被稱為前科學概念。前概念是真實存在的，是原有認知中的一部分，有些與科學概念一致，有些與科學概念相悖。

因此在化學教學中，教師不應忽視學生頭腦中的前概念，在教學前我們應該通過一定的方式去了解學生頭腦中存在著哪些前概念，分析它們的成因，弄清楚它們與新知識間的相融與相悖之處，然后采取相應的教學策略，使教學更加具有針對性、方向性，盡可能地避免、消除前概念對學習的負面影響。

2.把握現實起點，提高教學針對性

教師的教學活動必須建立在學生的學習起點上，這里的學習起點有可能起點與現實起點之分。可能起點是指學生按照教材的學習進度應該具有的知識基礎和能力水平，它是教材編寫者根據教材的邏輯結構和大多數學生的學習狀況而預設的一種標準；現實起點是指學生實際具備的相關知識、學習能力、思維水平等。傳統課堂教學以認識論為基礎，把知識傳授作為課堂教學的中心或唯一任務，準確全面地解讀教材、把握教材和講授教材是其基本特征。在這種課堂教學觀念下，確定一堂課的教學起點便是依循教材編排邏輯和教材的進度，其前提假設是學生能夠根據教學內容進行勻速推進，而忽視了學生在學習過程中可能超前或落后于教材所預想的進度，無法顧及真實狀態中全班學生的水平與能力。

教學設計如果不能從學生現有的知識和能力水平出發，學生就很難在原有的基礎上發展。因此在教學設計中除了要關注教材的可能起點外，更要充分估計學生，關注學生的現實起點，只有從了解學生的現有狀況出發，才可能提出切合實際的教學任務與具體目標，才能選擇恰當的教學策略和教學方法。

布魯姆掌握學習策略的最重要原則是學生必須達到規定的教學目標的85％以后才能進入下一步驟的學習,其目的就是確保學生在接受新知識前已具備適當的起點能力。在上課前不妨先認真考慮以下一些問題：學生是不是已經具備了進行新知識的學習所必須掌握的知識和技能？沒有掌握的是哪些部分？掌握的程度怎樣？哪些內容學生自己能夠學習？哪些內容需要教師點撥和引導？等等。

一般來說，根據學生的知識基礎、能力水平、認知規律，設置處于學生 “最近發展區”的問題，最具有誘惑力和挑戰性。

例如：初三學生對氫氣、二氧化碳、氧氣的實驗室制取裝置非常熟悉（即學生的現有發展水平），而選擇氣體的發生裝置和收集裝置是初三化學中的一個重點。教師以學生現有發展水平作為生長點，引導學生分析、歸納實驗室選擇氣體發生裝置和收集裝置應考慮的因素，在此基礎上依據所給信息，選擇初中階段不常見的氣體，如制取甲烷氣體的發生裝置和收集裝置，學生也能拾級而上，水到渠成。在此過程中，學生只要“跳一跳”，就能摘到“桃”，因而思維活躍，樂于參與，始終沉浸在探究的興奮中。當然，這樣的設計不是單純為了讓學生得出相應的結果，而是在此設計過程中實現對知識的梳理，為構建更完善的知識鏈創設條件，實現認知水平向更高的臺階邁進。

3.正視學生差異，預設彈性空間

在教學實踐中可以發現，學生個體在知識、能力以及學習風格等方面都存在著巨大差異，我們的教學不可能讓學生取得同步發展。僅對學生發展狀態作現實性和潛在性的分析還是不夠的，還應從“具體學生”的角度進行分析。學生之間存在著巨大的差異，如果只從整體上對學生發展狀態進行把握，預設每個學生都站在同一起跑線上，以同樣的速度，沿著同樣的路徑，達到相同的終點，其結果必然是“要么犧牲好學生來換取落后學生的進步，要么犧牲落后學生獲得一小部分好學生的發展”。教師應該如何面對群體學生的個別差異性進行教學設計呢？這就要求教師樹立彈性教學方案和不同層次的教學目標，有區分度地進行教學，使學生在開放性的教學過程中都能不同程度地發展。

【案例4】某教師的一堂化學復習課

一位教師在復習課的鞏固階段，出示了某地的一道中考題：市場上有某種品牌的飲用礦物質水，其中含有鉀離子、鎂離子、氯離子、硫酸根離子。（1）用化學符號表示：鎂離子，硫酸根離子。（2）廠家提供的配料表為：H2O、MgSO4、KCl，其中鉀的含量為15.6mg/mL，則氯的含量為mg/mL。（3）配制這種飲用水除了廠家提供的配料方式外，請你再設計一份配料表：H2O、、（用化學式表示）。

適當的訓練是提高教學質量的重要環節。在進行課堂練習時，由于課內時間客觀有限，同樣分量、同樣難度的作業很難使不同的學生同步完成，若教師統一要求，不僅使教師難以調整教學活動，又使“優生吃不飽”“學困生吃不了”。因此，課堂練習可以堅持“優生多而適當提高難度、學困生適當降低難度”的原則。案例提供的試題考查的知識點有一些常見的元素符號、原子質量分數的計算、化學反應的現象和本質，認知水平分別從了解水平、理解水平過渡到應用水平，命題時注重試題的梯度，既體現“雙基”，又有“拔高”，教學過程中可以設計成學困生完成大部分基礎題，中等生完成全部基礎題和部分綜合題，優生完成所有基礎題、綜合題和提高題，這樣能夠調動和保護各層次學生的學習積極性，還能讓他們找到各自學習上存在的問題。對不同的學生作適當的分層要求，使他們都能在原有基礎上獲得進步，不僅有利于知識的積累，更有利于潛能的開發和人格的塑造，在表揚和激勵、獲得成功的體驗中，激發學習的積極性和主動性。

因此，對學生知識經驗、認知結構、認知能力等方面的分析，是教學設計的一個非常重要的環節，對提高化學教學質量，實施有效教學有著重要意義。

參考文獻

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［2］ 吳永軍主編.新課程核心概念例解［M］.南京：江蘇人民出版社，2003.5