樹立“以人為本”的學生觀

鄭志雄

摘要： 要做好教書育人工作，教師尤其是班主任應當自覺地把樹立“以人為本”的學生觀作為教育教學的出發點和立足點。樹立“以人為本”的學生觀，一方面要樹立新型、民主的師生關系，另一方面要樹立多元智能的評價觀，以促進教育的現代化和教育教學質量的提高。

關鍵詞： 班主任“以人為本”學生觀

怎樣看待學生，對于教師來說，是一個具有根本意義的問題，特別是對班主任意義更大，直接影響教育活動的目的、方式和結果，影響教育教學質量的提高。要做好教書育人工作，我認為教師尤其是班主任就應當自覺地把樹立“以人為本”的學生觀作為教育教學的出發點和立足點，以促進教育的現代化和教育教學質量的提高。那么，班主任應該如何樹立“以人為本”的學生觀？現將我的做法跟大家一起交流、分析。

一、以人為本，樹立新型、民主的師生關系

師生關系對班集體建設具有舉足輕重的影響，良好的師生關系是教育教學活動取得成功的必要保證。有調查表明：一個人的學生時代，與老師相處的時間超過與父母相處時間的兩倍；老師則有80%的時間是與學生交往的。這種朝夕相伴的生活，如果沒有和諧的師生關系，沒有師生的相互理解和相互信任，班主任工作就難有成效。那么，班主任應該如何樹立新型、民主的師生關系呢？

1.尊重學生，平等信任。

首先，教師要尊重學生。希望得到別人的尊重是每個人的普遍需要，學生由于生理、心理的發展，知識的增多，交往面的擴大，自我意識的增強，特別希望家長、老師，以及周圍的人能夠尊重他們的人格和意見。

其次，師生要平等信任。教育是平等的，師生沒有人格的尊卑、貴賤之分；信任學生是一種特殊的尊重，對學生有著特殊的教育功能，無端猜測是對學生不尊重的表現。

師生關系如果處于一種尊重、平等、信任的狀態，那么它所營造的和諧、愉悅的教育氛圍必然產生良好的教育效果。新課程背景下的班主任應是素質優良者，是學生健康心理的輔導者，充滿親和力的真誠的傾聽者，是學生的“人生導師”。例如，當后進生在學習上遇到困難或者犯錯誤時，他們更加渴望得到老師的尊重和信任，當這種要求得到滿足時，學生往往會從老師的信任和期待中體驗到人的尊嚴，就會表現出由衷的喜悅，并激勵自己不斷進取。因此，教師必須抱著與人為善的態度，耐心對其進行幫助、教育，才能為學生接受。反之，如果教師對學生進行挖苦諷刺，就只能引起學生的反感甚至“敵意”，產生“破罐子破摔”的想法，久而久之，師生間就會出現一道鴻溝。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基有過這樣的比喻：要像對待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地保護學生幼小的心靈。晶瑩透亮的露珠是美麗可愛的，卻又是十分脆弱的，一不小心滾落下去，就會破碎，不復存在。所以教師不能將學生當做手中的面團，想怎么捏就怎么捏，而要充分尊重、信任學生，建立新型、民主的師生關系，全面推進教育工作。

2.互相交流，教學相長。

新型、民主的師生關系還表現為師生的互相交流，教學相長。

（1）互相交流。師生的互相交流是實現教育教學任務的基本途徑。這種交流是一種雙向交流，學生既不是單純接受，又不是被動接受，而是同樣有著交流的主觀愿望與能動性。因此，握有交流主動權的教師必須樹立學生主體意識，把學生看成有多方面需要的有主觀能動性的對象，以平等的身份和滿腔的熱情寄希望于學生主體性的發揮，進行一種持久的和諧的師生交流。這種交流貫穿整個教育教學過程中，是全方位、多側面、多功能的交流。教育教學活動是師生重要的信息交流活動，既有知識或理性的交流，又有情感或感受的交流；既有有意識交流，如上課、改作業、談話、主題班會的組織，又有無意識交流，如日常觀察、言談、舉止和印象等。信息交流的有效度與師生雙方的態度和情緒呈正比，在良好的氣氛、情緒和心境下，學生接受教育的積極性較高，感悟性較靈敏，反應能力較強，思維較活躍，更易于記憶理解知識。其實，細心的老師就會發現平常與你經常交流的學生上課時精力最集中。當他走神的時候，只需一個眼神，就可以解決問題，一切盡在不言中。師生就是在這種豐富多彩的交流交際之中獲得有效信息，協調自己的行為，使“教”與“學”達到統一的。

（2）教學相長。“教學相長”就是教與學相互影響、相互促進，從而雙方都得到提高。教學本身是一個雙向活動，教師在引導學生探求知識的過程中起著助推的作用，沒有教師的引導，學生的知識就不可能高效和快捷，但教師也不可唯我獨尊，搞一言堂，因為教師的思維能力并不是超前的。在教學中，要尊重學生的思維方式，個別學生在教師的引導下，善于思考、樂于發言，并提出與教師不同的見解，若能沿著他們的思維想、做，就可以一題多解，否則就會扼殺學生的積極性。就像一位名師所言：“一個壞的教師奉送真理；一個好的教師則教人發現真理。”隨著知識經濟的到來和社會的飛速發展，知識日新月異，現在的教師已不再是唯一的知識擁有者，現在的學生也不再是知識的接收器，其中有些學生某些方面，如計算機、現代科技、音樂技能等已超過了部分老師。由于目前獲取知識的渠道極多，不少信息學生已經掌握了，教師卻毫不知曉。古人云：“師不必賢于弟子，弟子不必不如師。”因此，教師要敢于打破“師道尊嚴”的傳統觀念，堅持把自己放在與學生平等的地位，建立一種民主平等的師生關系。教師要虛懷若谷，不恥下問，心悅誠服地把學生當老師，向他們學習自己不知的東西，不斷地充實自己，提高自己，并以此進一步激發學生的學習興趣，做學習的主人，努力做到教學相長。

二、以人為本，樹立多元智能的評價觀

多元智能理論的創立者哈佛大學心理學家加德納教授認為：智能絕不是標準化測試中所得到的成績，而是在特定文化背景下或社會生活中解決問題或創造產品的能力。其中解決問題是指能夠針對某一特定目標，找到通向這一目標的路線。加德納不僅重新界定了智力，而且提出了關于智力結構的新理念——多元智能理論。這一理論認為，從基本結構來講，智力不是一種能力而是一組能力，也就是說，智力不是單一的，而是多元的。他提出有八種智能類型，分別是：語言智能、數理邏輯智能、視覺智能、空間智能、音樂智能、人際智能、自我認識智能、肢體動覺智能。在這八種智能之間，不存在哪一種智能更重、哪一種智能更優越的問題。八種智能在個體的智能結構中占有同等重要的地位，只是在不同個體身上表現出不同的特點，并且具有自己獨特的表現形式，換句話說，任何一個正常的人都在一定程度上擁有其中的多項能力。對于每一個體來說，不存在誰比誰更聰明的問題，只存在誰在哪一領域，哪一方面更擅長的問題。眾多學校教育的失敗者卻在不同的領域取得了非凡的成就，例如：只讀了三個月小學就被勒令退學，最后成為舉世聞名的發明家的愛迪生，舉世聞名的“球王”貝利在學習上卻是個“傻瓜”，從弱智到“天才指揮家”的舟舟，等等。如今，多元智能理論在教育改革中已經得到強烈的認同，一個重要的原因就在于它與我們大力提倡的素質教育異曲同工。

新課程改革特別強調：教師要更多地以人為本，從“人的轉型”和“人的全面發展”出發，從興趣或責任出發挖掘、豐富自己教與學的經驗。那么，按照多元智能的評價觀，我們應如何評價學生呢？例如：我們不應當問：“這個學生聰明嗎？”而應該問：“這個學生哪方面聰明？”不應該問：“哪個學生聰明？”而應該問：“每個學生哪些方面聰明？”又如課上提問學生，當學生答不上來時，教師應改變過去動輒罰站、訓斥、責罵的做法，能做的和該做的只是再向他解說一遍。因此，教師要多幾把尺子評價學生，變“選拔適合教育的學生”為“創造適合學生的教育”，努力為不同智能類型的學生提供更多的機會和寬廣的發展空間。讓每個學生，特別是幫助成績差的學生發現自己身上的長處，樹立信心，找到努力的方向，體驗成功的樂趣。

總之，為了讓學生接受更好的教育，讓心靈與學生的心靈產生共鳴，新時代的教師要做有心人，真正樹立起“以人為本”的正確學生觀，彰顯“一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切”的教育教學理念，使教育工作凸顯人性美。教師必須給予學生熱情的關注，努力理解他們的思想，提供鍛煉的機會，讓他們樹立起自信心，掌握學習主動權，再輔以教學方法的引進，從而充分發揮教師“因勢利導”的作用，使學生真正成為“學習的主人”，健康、快樂、正常和全面發展，直至走向成功的終點。