分類視角下高職本科與應用型本科探略

方澤強

摘 要 在我國，高職教育的定位是培養技能型人才，然而此定位很大程度上是在特殊情境下生成的，具有一定的限制性。高職本科和應用型本科的培養目標都是技術型本科人才，其人才培養的實質相同而稱謂相異，這與我國教育發展背景有關。民辦本科院校應明確定位于高職本科，以培養中高級技術型人才為目標，突出應用性和技術性“因子”建設，集中體現在學科、專業、課程、教學方法、師資等方面。

關鍵詞 高教分類；高職本科；應用型本科；民辦本科院校；辦學定位

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）13-0005-05

改革開放30多年來，我國職業教育取得了“發展速度世界第一、發展規模世界第一”的成績[1]。對未來我國職業教育的發展，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》已提出目標：建立具有中國特色的現代職業教育體系。為此，一個不能回避的重要問題就是高職教育體系建構問題，即形成高職專科、本科、研究生貫通、銜接的層次結構。早在本世紀初，潘懋元、石偉平等學者就對此進行過理論探討，并提出了針對性建議[2][3]。然而，“專—本—研”貫通的高職獨立體系迄今未見定型。最近有學者提出將高職專科與應用型本科銜接[4]，引發了一些對涉及高職體系基本理論問題的思考：高職本科與應用型本科是否同類，有無差別；高職專科與應用型本科的對接是不同體系間的對接，還是同一體系內的對接；民辦本科院校應當如何定位？對這些問題的探索和澄清對豐富理論和指導實踐都大有裨益。

一、問題溯源：高等教育分類框架的“規制”

高職本科與應用型本科的類型和差異之爭與國際教育體系分類框架有關。聯合國教科文組織曾對世界100多個主要國家和地區的高等教育機構及其類型進行考察和研究，并在此基礎上制定了《國際教育標準分類法》（1976年制定，1997年第一次修訂，2011年第二次修訂）。該分類法將高等教育分為兩個階段，第一階段序數為5，相當于專科、本科和碩士生教育；第二階段序數為6，相當于博士生教育。第一階段又分為理論型5A和實用型、技術型5B。其中5A又分為5A1和5A2，前者按學科分設專業，后者按行業分設專業，見圖1。

參照該分類框架，我國大部分研究者將5A和5B分別對應普通高等教育和高等職業教育。一般而言，5A1系列的高校在我國被認為包括“985”大學、部分“211”大學，5A2則包括一部分“211”大學以及大量地方本科大學，人才規格由高到低有碩士、本科和專科；5B則是指高職高專院校，也包括碩士、本科、專科層次院校，但目前我國只有專科層次院校。在我國，研究者和普通大眾通常以人才培養目標和課程內容為標準來區分三類高校：5A1高校培養學術型人才，教學內容一般以純理論知識為主；5A2高校培養技術型人才，教學內容包括理論知識和實踐知識，教學注重理論與實踐的相互轉化；5B高校則培養技能型人才，教學內容包括理論知識和實踐知識，但偏重實踐性技能。毫無疑問，5A1與5B的人才類型界限比較明確，5A2與5B的界限則不太明顯，但基于我國地方大學培養的主要是本科層次人才，而高職高專院校培養的主要是專科層次人才，因此，對兩類高校及其所培養人才類型的區分還是相對明確的。

近些年，隨著我國產業結構調整和技術結構升級，社會強烈要求高校提供大批本科層次的高級技術型人才。但是，在普通高等教育系統，很多高校都是按學術型人才模式進行培養，即便是本應定位培養技術型人才的5A2類高校也都有意無意地按學術型人才方向去辦學，導致學術型人才過剩而技術型人才匱乏，高校人才培養與市場需求間極不匹配，因此要求大部分傳統普通高校轉型，回歸技術應用本位的呼聲日益高漲，培養應用型本科人才的理念隨之被高等教育理論研究者所提出，其目標指向是要求大部分普通本科院校“扎根”于技術型人才的培養定位。在高職教育體系中，高職專科院校在經過多年發展后，無論就滿足高職專科學生的升學需求，還是滿足市場對更高層次人才的需求而言，都強烈要求提升辦學層次，培養本科及以上層次人才，于是發展高職本科也被一些研究者所提出。客觀地說，正是上述背景為應用型本科與高職本科的類型和差異之爭埋下了種子。

就《國際教育標準分類》框架而言，應用型本科（一般認為其對應5A2）與高職本科（5B）分屬普高和高職兩大體系，其區別理應是涇渭分明，然而現實并非如此。一些傳統普通本科院校在回歸技術本位的辦學過程中發現，應用型人才培養模式與高職人才培養模式極為相似。與此同時，一些學者在介紹、引進德國、澳大利亞等國家的高職教育發展經驗時，往往將國外的高職院校稱為應用型大學。這就產生了如下困惑或問題：若認為高職本科與應用型本科相同，則兩種類型的高校應歸屬于同一教育體系，這與《國際教育分類標準》不符；若認為其不同，雖符合了《國際教育分類標準》，但也難以推翻現實辦學中有相同之處的有力證據。于是，在教育分類框架的規制下，應用型本科與高職本科是否存在區別成為一個“黑洞”問題，研究者往往回避對此作出解析。然而，隨著我國高職教育與應用型本科教育的深入發展，勢必要對此問題進行“解惑”。

二、理論尋思：高職本科與應用型本科辨析

高職本科與應用型本科都以培養技術型人才為目標，兩者人才培養上的實質相同而稱謂不同，應結合我國教育的歷史背景進行解析。

（一）高職教育在本質上是技術性教育而非技能性教育

我國高職教育真正進入規模化、規范化發展是在20世紀90年代末，借1999年高等教育大眾化之勢，高職教育發展由小到大，由弱到強。發展之初，人們對高職教育人才培養目標及辦學定位不是很清楚，高職專科一度模仿普通本科辦學，被詬病為“普通本科的壓縮餅干”。不久后，此辦學模式倍受質疑，學術界很快展開了對高職教育究竟是一個層次還是一種類型的大辯論。高職是一種教育類型得以“確認”和“定格”。隨著實踐的不斷探索，高職專科教育逐步擺脫了對普通本科“模仿—依附”的發展路徑，凸顯出“校企合作、工學結合”的教育類型特征，為其成為獨立的教育類型而“正名”。2006年教育主管部門出臺了指導性政策《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》，該文件將高職教育明確定義為：高等職業教育以培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才為目標[5]。在此政策的指導下，技能型人才是高職教育人才特征逐漸成為刻板印象。但是，該定義不足以涵蓋高職教育的應有之意，“高職教育培養技能型人才”更大程度上是基于當時高職專科背景和情境下的表述，具有一定局限性，難以涵蓋整個高職教育。高職教育是培養技術型人才的教育才是其“本真”定位。

事實上，2001年就有學者指出，高等職業教育是一種高等專業技術教育，是一種培養“士”（技術員）、“師”（工程師）級高級職業人才的教育與培訓，應該包括大專、本科、研究生三個層次[6]。從理論上講，技術員在更大程度上屬于技能型人才，偏重于重復性、機械式的技術操作，其動作技能含量多而智力技能含量少，這類人才可由高職專科層次培養；工程師屬于技術型人才，重視實踐動手能力，且偏重智力技能甚于動作技能，這類人才應由高職本科及以上層次培養。從技術內容含量看，技術型人才可以包括技能型人才，因為前者的技術規格稍高于后者。所以就整個教育類型而言，高職教育應合理定位為技術教育，本科及以上層次培養的是技術型人才，專科培養的是技能型人才。

就高職教育而言，其主要特征表現為：學校和企業雙主體共同參與人才培養工作；教學內容中的專業理論知識和實踐技能分別隨著人才層次的上移呈現不同程度的增減，即人才層次高，理論知識含量則相對較高，技能含量則相對較低，反之則相反；教學過程突破大學圍墻的物理邊界，在課堂和工作一線交替輪換；教師具有扎實的理論知識和豐富的實踐技能。

（二）應用型本科本質上是技術性教育

所謂應用型人才，主要是在一定理論規范指導下從事非學術研究性工作，其任務是將抽象的理論符號轉換成具體的操作構思或產品，將知識應用于實踐[7]。應用型本科人才則是指面向現代社會的高新技術產業，在工業、工程領域的生產、建設、管理、服務等一線崗位，直接從事解決實際問題、維持工作正常運行的高等技術型人才[8]。不難看出，應用型本科與高職本科同樣是定位于培養技術型人才，注重培養學生的專業理論知識和專業技能。事實上，應用型本科人才的培養同樣必須依靠學校和企業雙主體，其教學內容、教學地點、師資素質等方面的特征也與高職教育相同。誠如某些學者所言，高職專科與應用型本科在類型定位的同質性、層次定位的承接性、規格定位的實用性、培養模式的二元性、服務定位的區域性等內在特征上存在共性[9]。相反，如果應用型本科與高職本科不具有同等特征，高職專科與應用型本科則難以進行對接。

（三）中國語境下應用型本科和高職本科之“名異實同”的解讀

既然應用型本科與高職本科在人才培養上實質相同，為什么存在“稱謂”差別，有必要如此區分嗎？這需要結合我國高等教育發展背景進行理解。首先，應用型本科在很大程度上是針對我國普教系統內大部分高校無視社會需要和高校自身條件盲目走學術型發展路徑而提出的，它強調此部分高校應培養技術型人才，應用型本科的稱謂尊重此部分高校原屬普教系統的歷史延續性；反之，如果稱為高職本科，即使也是強調培養技術型人才，但一定程度上割裂了其辦學歷史傳統，具有讓其從普教體系剝離出來另成體系之嫌，也容易挫傷高校的辦學積極性。其次，高職本科當前可指稱一部分新辦院校，既符合這部分高校的辦學傳統，具有合理性，也有利于高職教育的整體發展。1999年以來，我國民辦高校發展迅速，大部分定位于高職專科，而原有一部分公辦大專院校的辦學定位也往職業方向靠攏，合稱高職高專，劃為高職教育體系。在《教育部關于“十一五”期間普通高等學校設置工作的意見》中，政府限制公辦專科學校升格，而對民辦高職專科升格相對寬松，因此，一部分民辦高職專科順利升格為本科院校。考慮到此類院校原有的高職專科辦學基礎及辦學延續性，稱為高職本科比稱為應用型本科更為適宜。更重要的是，2011年已有五所民辦本科獲準招收研究生，培養專業學位研究生，因此，如果民辦本科更名為高職本科，則高職的專科、本科以及研究生教育便連貫起來，獨立的高職體系就初步定型，這對促進高職教育發展將起到重要作用。至于今后從高職高專升格的高校，無論是公辦還是民辦，都可稱之為高職本科，使高職教育體系逐漸“豐盈”。

回到《國際教育標準分類法》的規制問題，該分類是指導性而非指令性的，應淡化其“定格化”作用。研究者可以根據該標準將我國高校區分為5A1（學術型）、5A2（應用型）和5B（職業型），但不應拘泥于該分類框架而否認應用型本科與高職本科具有可通約性。在美國，高職沒有成為單獨體系，而是與應用型合二為一。同時還應認識到，即便應用型本科與高職本科在實質上相同，也可因國家、地區的不同辦學傳統和實際需要而有不同稱謂。

三、現實探略：民辦本科院校應定位于高職本科

截至2010年，我國全日制普通本科高校有2358所，其中本科院校1112所[10]。在本科院校中，民辦本科院校已有79所[11]。民辦本科院校已具備相當規模，成為從事本科人才培養工作一支不可忽視的重要力量。然而，一些民辦本科長期以來按培養“學術型人才”的路子進行辦學，這與外部需要大量技術型人才的環境極不匹配。在當前高中生源逐年銳減及市場上學術型人才大量過剩的情況下，民辦院校所受的沖擊較大，生存境況不容樂觀，如不果斷向“應用型”、“技術型”本位轉型而固守“學術型”本位，其發展空間將越來越小。當前，民辦本科應明確定位為高職本科，以培養中高級技術型人才為目標，突出應用性和技術性“因子”建設，并著力于學科、專業、教學方法、師資建設等方面工作。

（一）推進以“應用性”、“技術性”因子為核心的學科建設，凸顯“區域性”、“適應性”導向的專業發展

學科發展水平直接決定著大學的發展水平。與學術型高校學科建設的學術性導向不同，民辦院校的學科建設應以應用性、技術性為發展方向，也就是說，要立足地方經濟社會發展，緊貼市場需要，加強學科理論知識與實際應用的聯系，注重學科理論知識的轉化和應用，以此尋求學科發展增長點，而絕非走純理論探索方向的學科建設道路。在應用性學科建設的基礎上，民辦本科要以“區域性”、“適應性”為導向來推動專業建設，即專業應主動根據地區的產業結構、技術結構和市場需求來舉辦，以服務地方為宗旨，并根據自身條件打造專業特色。隨機抽查30多所民辦本科2011年的招生簡章發現，當前極少有民辦本科設置目錄外專業，這在一定程度上反映了高校缺少主動服務地方需要的辦學主動性。因此，如何扎根于區域舉辦當地需要的專業是民辦本科亟需做好的“大文章”。

（二）積極開展“應用性”課程建設，強化課程實施的科學評價

民辦本科的課程建設應以新技術和新工藝為課程亮點，以培養學生理論與實踐的轉化能力為核心，并適度以行業職業標準為參照。為此，學校應建立完善的“企業—學校”雙主體聯動機制，積極尋求校企雙方合作的契合點和共贏點，共同開發新課程，緊貼科技發展潮流，增加符合時代發展需要的新內容，并適時調整課程結構。同時，針對有些高校重課程設計、輕課程評價的問題，一方面應強化課程評價工作，并形成制度化，融入日常教學工作；另一方面則應形成反饋機制，落實評價后的整改工作。需要指出的是，評價主體應包括企業、高校專業教師、高校管理者、學生；評價重點在于課程設計是否體現理論與實踐的轉換，是否注重融入新的工藝，課程的教學效果如何等。

（三）加快以培養學生“理論—應用”轉換能力為核心的教學方法改革

與傳統的課堂教學不同，應用型、技術型人才培養的關鍵在于培養實踐動手能力。為此需要改革傳統“滿堂灌”的講授式方法，鼓勵運用項目教學法、任務驅動法、案例教學法等探究性方法，培養學生邊學邊做、邊做邊學，把握好運用專業理論向應用技術轉換的方法和技術，不僅懂得“做什么”，而且懂得“如何做”；不僅懂得“如何做”，而且懂得從理論出發“怎樣做得更好”。同時，著重構建學生學習共同體，引導學生在自我學習的同時重視小組學習、集體學習，不斷提高學習質量和效果。

（四）重視教師的應用性和技術性能力發展，淡化師資建設中的學術性導向

目前有些民辦本科大量引進碩士、博士，這固然有國家評估政策對師資學歷條件硬性指標的牽引，但更主要的是民辦高校的“面子”情結。事實上，民辦本科的辦學目標決定著其師資隊伍應當是一支懂理論、更懂實踐的教師隊伍。在保障教師隊伍的學歷數量達標后，民辦高校無需盲目追求高學歷教師的數量，而應把重心放在提高教師的應用技能方面。為此，一是要完善教師的培訓、進修和繼續教育政策，提高相關補貼和福利，為教師成長創造良好條件；二是學校要面向市場辦學，積極推進產學研合作，開拓一批集“學生實踐、教師提升、產品研發、技術應用”于一體的校外基地，為教師提升應用性和技術性能力提供平臺；三是要建立教師“學習共同體”，培養開放、合作的學習氛圍，相互交流學習，共同進步。

毋庸置疑，辦好高職本科，培養技術型人才除民辦本科高校自身要努力外，政府部門也應加快改革，完善相關政策，具體包括：明確把民辦本科定位為高職本科，構建獨立的高職教育體系；制訂略高于普高的高職生均撥款標準，并以此為依據向民辦高校提供適當經費支持；制訂職業性導向的評估方案，替代當前針對民辦本科的學術性導向評估方案；制訂符合職業型高校教師特點的職稱政策，等等。總之，民辦本科的健康發展需要高校自身的努力，更需要政府創造良好的外部政策環境和實質性的大力扶持。

（本文受2012年廈門大學基礎創新基金研究生項目（201222G010）資助）

參考文獻

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[2]潘懋元.建立高等職業教育獨立體系芻議[J].教育研究,2005(5):26-29.

[3]石偉平,徐國慶.試論我國技術本科的發展[J].職業技術教育,2003(31):5-9.

[4][9]魯武霞,李曉明.高職專科與應用型本科銜接:內涵特性及內蘊價值[J].教育發展研究,2011(19):46-52.

[5]教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見（教高[2006]16號）[EB/OL].[2006-11-20].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_745/200612/19288.html.

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[8]李燕銘.社會需要應用型本科[N].中國教育報,2001-05-11(3).

[10]教育部.2010年全國教育事業發展統計公報[EB/OL].[2011-07-08].http://www.edu.cn/jiao_yu_fa_zhan_498/20110708/t20110708_647259_2.shtml.

[11]卜范龍.全國民辦本科高校79所 民辦教育藍圖漸展現[EB/OL].[2012-02-15].http://learning.sohu.com/20120215/n334781269.shtml.

Exploration on Four-year Higher Vocational Education and Application-oriented Higher Education from Classification Perspective

FANG Ze-qiang

(Education Academy, Xiamen University, Xiamen Fujian 361005, China)

AbstractHigher vocational education is oriented to bring up skilled talents, but this talent-orientation is not complete. The institute which undertakes four-year higher vocational education and the institute which is application-oriented both locates to bring up technical talents in essence, although their name is different. Non-governmental four-year higher education institutes should be oriented as bringing up medium and senior technical talents, and it should reform and innovate on discipline, specialties, courses, teaching ways and teaching staff construction.

Key wordshigher education classification; four-year higher vocational education; application-oriented higher education; non-governmental four-year higher education institutes; school-running orientation