彰顯課程新理念，追求教學高效益

韓洪文

摘 要： 文章提出初中數學教師要切實運用新課程理念指導自己的課堂教學，追求課堂教學高效益。教師要重新定位自身的角色，讓數學課堂成為“交流數學”與“分享數學”的場所；要善于引導學生進入探究活動，啟發學生學會思考；要關注課堂動態生成資源，讓課堂煥發出生命活力。

關鍵詞： 初中數學教學 教師角色 探究活動 動態生成

筆者認為激發學生興趣，調動學生積極性，讓學生熱愛數學，重塑數學學習的自信心，是學生學好數學的前提；引發學生的數學思考，鼓勵學生進行創造性思維，是學生學好數學的保證。為此，初中數學教師要切實運用新課程理念指導自己的課堂教學，追求課堂教學的高效益，實現“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展”這一課程目標。

一、重新定位教師角色，讓數學課堂成為“交流數學”與“分享數學”的場所。

《數學課程標準》在“基本理念”部分指出：“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。有效的數學教學活動是學生學與教師教的統一，學生是數學學習的主體，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”此番闡述告訴我們，在初中數學課堂教學中，教師不再是課堂的主宰者與壟斷者，要重新定位自己的角色，突出學生主體地位，張揚學生個性，共同營造出師生互動、生動活潑的學習氛圍，讓數學學習活動走向有效。

教師角色的重新定位，要求課堂教學由以“教”為中心轉向以“學”為中心，讓教師的“教”和學生的“學”轉向師生互教互學，師生之間彼此形成一個真正的“學習共同體”。學生的學習活動不能完全由教師包辦代替，教師要善于激活學生進一步探究所需要的先前經驗，引導學生親歷“做數學”的過程，并在此過程中做“平等中的首席”，與學生順暢地融洽地交流，給予學生適時的恰到好處的點撥。教師的作用在于把學生置于一定的問題情境中，營造激勵探究的氛圍，注重引導學生思考和尋找眼前的問題跟自己已有的知識經驗之間的聯系，為學生提供富有啟發性的討論模式，做到因勢利導、適時調控、正確引導，努力激活學生思維。教師要鼓勵學生勇于表達，對不同的答案展開積極討論；要引導學生分享彼此的思想和結果，并重新審視自己的想法，讓數學課堂成為“交流數學”與“分享數學”的場所。

二、善于引導學生進入探究活動，啟發學生學會思考。

葉圣陶先生曾說：“教師自始不要多講，而效力于引，使學生自求得之。”這句精辟的論述強調發揮學生的主體作用離不開教師科學合理的啟發與引導。教師有價值的引導，在于引導學生設計恰當的學習活動，激發學生進一步探究的興趣，使探究活動高效進行，其核心在于啟發學生學會學習、學會思考。引導是一種高層次的技藝，要充滿智慧，具有啟迪性。《禮記·學記》中說：“道而弗牽，開而弗達，強而弗抑。”這句話的意思是說要引導學生而不能牽著學生走，要鼓勵學生而不能壓抑他們，要教給學生學習方法，而不能代替學生作出結論。“道而弗牽”，師生關系才能融洽、親切；“開而弗達”，學生才會真正開動腦筋思考問題；“強而弗抑”，學生學習才會學得愉快、學有所獲。啟發教學思想的精髓就在于發揮教師的主導、誘導作用。

在學生的探究活動前，教師要幫助學生設計活動方案，理清活動思路，明確知識的發生發展過程；在探究活動中，要從不同角度啟發學生探究問題，把握知識內在的聯系，獲得深層次的認識，形成對知識價值的理解；在探究活動后，要啟發學生反思學習活動的過程，體會知識學習和問題解決的感受，提煉知識或問題涉及的思想方法。總之，在引導學生深入探究的過程中，要幫助學生學會數學思考，幫助學生感受和體驗數學。“數學思考”要求教師引導學生從數學的角度思考問題，發現其中所蘊含的數學現象，并運用數學的知識與方法解決問題。淺嘗輒止的活動，體現不出教師的引導價值，也不會超水平地實現課程資源價值。譬如，在關于“概率”的教學中，為取得更好的教學效果，筆者創造性地使用教材，設計了三個活動環形節：創設情境，激發興趣—試驗探索，歸納方法—應用知識，培養能力。實際教學過程中，對于每一個活動筆者講得都很少，更多的是引導學生自己討論、探索，為學生營造了寬松、和諧的課堂氛圍，充分調動了學生的主觀能動性，獲得了數學知識與能力，取得了較好的效果。

三、關注課堂動態生成資源，讓課堂煥發生命活力。

課堂教學永遠充滿變數，是一個動態生成的過程，課堂發展的軌跡并不會完全按照教師的精心預設進行。在教學過程中，教師要善于處理好“預設”與“生成”的關系。教學方案是教師對教學過程的“預設”，實施教學方案就是把“預設”轉化為實際的教學活動。在此過程中，師生雙方的互動往往會“生成”一些新的教學資源，此時教師要擁有一雙敏銳的慧眼，及時捕捉學生的疑問、想法、創見等精彩的思維“火花”，把有價值的信息和新問題納入教學之中，加以開發和利用，進而點燃學生智慧的火種。當學生不能順利地理解教師“預設”問題的意圖時，當學生對提出了教師沒有“預設”到的疑問時，當學生的活動進展與教師的“預設”有偏差時，需要教師對教學方案作適時調整，以使教學活動收到更好的效果。譬如，在執教“勾股定理”的相關內容時，在學生明白“以直角三角形的每一條邊為邊向外作正方形，根據勾股定理a 得出它們的面積之間存在著S 的關系”之后，筆者啟發學生思考：“如果向外作其他圖形是否也存在這樣的關系呢？下面我們以半圓或正三角形為例來探究這個問題。”經過一番探究得出了同樣的結論，達成了共識，而就在這時一個學生突如其來的猜想使平靜的課堂教學蕩起了“漣漪”：“我覺得在三角形外分別作矩形，也應該存在這種關系的！”這個問題超出筆者的預設，筆者稍作猶豫，決定引導學生對此問題作探討。經過一番探究，師生意外地發現：只有當在直角三角形外作的三個矩形的長與寬的比值都一樣，即所作的三個矩形為相似矩形時，上述關系成立。筆者利用這一意外的“生成”，激發了學生探究的興趣，讓學生感受到了探究的樂趣，也使課堂教學煥發出了生命活力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2012.

[2]陳華.初中數學課堂如何發揮教師的“引領”作用[J].數學學習與研究，2012（18）.