學 分 制 背 景 下 高 職 學 生 綜 合 素 質(zhì) 評 價 方 式 原 則 的 理 性 思 考

鄧曉影 張桂葉 傅龍華

摘 要： 學生綜合素質(zhì)的考核評價是一個復雜的體系，在學分制背景下，高職學生怎樣成才，素質(zhì)評價體系怎樣設置，這是一個亟待解決的新問題。以發(fā)展性評價理論為指導，新的綜合素質(zhì)評價體系應以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力為核心，對高職學生起到激勵、引導和約束作用，促進學生全面發(fā)展。

關鍵詞： 高職教育 學分制 素質(zhì)評價 考核方式

大學生綜合素質(zhì)評價是指針對大學生的德、智、體等方面情況制定一系列的量化指標與實施細則，平時考核積累，每學期評定一次，是學生獎學金發(fā)放、三好生評比和畢業(yè)生就業(yè)的重要依據(jù)和參照，是一項與每一位學生都密切相關的工作。

一、現(xiàn)行大學生綜合素質(zhì)評價體系存在的問題。

客觀地講，中國傳統(tǒng)教育體制和管理體制培養(yǎng)出來的學生書本知識掌握得很好，但比較缺乏實踐能力和創(chuàng)造精神，這與我們比較重視認知教育和應試的教學方法，相對忽視對學生獨立思考和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)有直接關系。[1]即使這幾年大力發(fā)展高職教育，也存在一些問題：目前，在高職教育階段追求的是謀生技能，就業(yè)率，零距離上崗，高職教育已有趨利化層面、實用化、工具化傾向。在教學層面把教與學簡單地變成了“傳”與“承”的關系，把育人目標簡單地變成了培養(yǎng)“職業(yè)人”、“應崗人”。與之相適應，現(xiàn)行的高職學生考核評價方式存在一些問題，表現(xiàn)在教學上是以考分判優(yōu)劣，論先后；表現(xiàn)在管理上是以“聽話”判好壞，論賞罰。這種考核評價方式，教給學生的是知識的復制，而不是智慧的創(chuàng)造；是思維的模仿，而不是行為的獨立。從思想政治理論課的現(xiàn)行考評機制看，存在考評主體過于單一，基本由任課教師說了算，忽略了學生的主體作用，導致學生養(yǎng)成了被動學習的不良習慣。有些措施過于死板，缺乏科學性，使學生對現(xiàn)有的考核機制鮮有認同感，甚至產(chǎn)生抵觸情緒。這種教育理念必然影響到辦學體制、教學內(nèi)容、教學方法、評價方式等方面的設置。表現(xiàn)在對學生的評測方面則表現(xiàn)為忽視學生的全面發(fā)展，評價重點主要局限在“智”的方面，且基本以學習成績作為衡量學生“智育”水平的評判標準，導致學生過于追求各門功課的均衡發(fā)展，不少學生為取得高分忽視了全面綜合素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，抹殺了創(chuàng)新意識，與社會脫節(jié)，缺少社會實踐能力，這與大學人才培養(yǎng)的目標存在偏差，更是對全面發(fā)展的誤解。這種評價方式盡管肯定了學生知識積累上的差異，但智育應該指的是學生的學習能力而不僅僅是學習成績。

從目前國家教育發(fā)展的總趨勢上看，可以說在高職院校以學分制代替?zhèn)鹘y(tǒng)的學年制是高職院校教育改革的一個必然趨勢。

學分制的實行能夠真正實現(xiàn)“選我所愛，愛我所選”。調(diào)動學生的學習積極性、主動性和獨立性，有利于因材施教，有效開發(fā)學生的潛能，消除傳統(tǒng)考評機制的一些弊端。但是，也存在一些需要解決的新問題：

1.學分制條件下，學生選課自由度加大，對學生學習過程的約束力相對減小，容易使學習組織松弛，學習過程靠自覺，導致學生缺乏集體榮譽感。

2.學分制的實行對于促進學生的智力學習發(fā)展具有較好的推動作用，但是對于學生的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，給學生的行政管理工作帶來了一定困難。

3.學分制的施行需要學生有較強的自我管理、自我約束能力。

這些問題的出現(xiàn)決定了高校尤其是高職院校的學生管理、成績評定及學生的綜合評價方式必須做相應的改革，才能適應學分制條件下對學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和評價。

總的來說，傳統(tǒng)的及學分制條件下對學生評價方式存在主體單一，有他評無自評，或重他評輕自評；評價內(nèi)容偏重課程、專業(yè)成績，忽略實踐能力、創(chuàng)新能力的表現(xiàn)；評價周期長，一期一次，評價終結性，甄別性功能突出，發(fā)展過程的動態(tài)性、激勵性、導向性功能偏弱等問題。以考分論“英雄”成了評價方式的核心和靈魂。學生以學為主，對將成績好壞作為考核評價的重要權數(shù)也無可非議。問題是一紙考試成績，并不能對人的學習能力作出客觀、公正的評價。每個人的智力表現(xiàn)形成具有多樣性和復雜性，有的善記善背，有的善于思考理解；有的抽象思維強一些，有的形象思維好一些；有的善于理論應試，有的善于實際操作。把考試分數(shù)夸大到一票否決的程度，從評價考核的導向作用看，會影響學生的全面發(fā)展，不利于提高學生綜合素質(zhì)。

教育的本質(zhì)是育人，是要把學生培養(yǎng)成完整的人。完整的人不僅是具備專門知識和技能的有用人，更是具有理性和德性的人，是全面發(fā)展的人。要真正體現(xiàn)教育的本質(zhì)，必須建立科學的評價制度，執(zhí)行嚴格的監(jiān)督制度。考核評價方式不科學，勢必對教育體制和管理體制進行改革，不能形成壓力和動力。考核評價就是一根指揮棒，對考核評價的對象應該具有激勵和導向功能，學生考核評價方式應該去“分”見“人”。科學地評價教書育人，不是育人“高分”之追，而是要育人“完整”之求，重在培養(yǎng)學生的獨立思考能力、自由精神、公民道德、健康人格和社會責任。制定傳統(tǒng)評價模式的考核標準時，承載了太多的社會、家長和學校期望，這種“責任本位”讓學校總想著全方位、全過程對學生進行教育，特別是通過評價體系對學生的一言一行都評頭論足。評價方式是要規(guī)訓學生學會聽話，學會服從，其長遠的負面影響是把一個個鮮活的人調(diào)教成了“服從高于自主，聽話高于思想，接受高于創(chuàng)造，一致高于獨立”的“型塑人”。

從評價體系的模塊設置看，現(xiàn)行的大多數(shù)評價體系基本包括思想、人文、專業(yè)、創(chuàng)新、身心素質(zhì)五個模塊。這幾個素質(zhì)評價模塊的設置多是針對學生本身而言的，而沒有考慮到學生成長的環(huán)境，而環(huán)境對學生的素質(zhì)的影響是重大的。尤其是把高職與本科學生放到同一個標準下評價，在高等教育大眾化的背景下，這是有缺陷的。

從學生的未來發(fā)展看，目前，用人單位在選拔畢業(yè)生時，除看學習成績外，更是有選擇地對政治素質(zhì)、創(chuàng)新意識、進取心、合作精神和集體榮譽感、外語、計算機水平，創(chuàng)新能力、邏輯思維能力、動手能力、交際能力等多方面素質(zhì)提出了要求。現(xiàn)行的綜合評價方式無法為畢業(yè)生就業(yè)及用人單位考察畢業(yè)生提供比較具體的依據(jù)，容易造成社會需要與大學生自我定位的錯位。這種評定很難在評價中凸顯學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神，不能科學地反映每個學生的個性發(fā)展和每個學生達到培養(yǎng)目標的程度，不利于學生全面素質(zhì)發(fā)展，也不利于學生的就業(yè)。用人單位對畢業(yè)生的素質(zhì)要求越來越高，具備復合型、創(chuàng)造型、協(xié)作型素質(zhì)的人才已成為“搶手貨”。現(xiàn)在，很多用人單位采用“招考”的方式而不再依賴學校的評價和鑒定為主要依據(jù)錄用人才，這就是重要的原因。

在高等教育大眾化背景下，評價方式的改革是直接關乎中國教育培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人的核心問題。建立大學生素質(zhì)評價體系的目的，不僅要測評出學生個體的優(yōu)劣，更要通過建立素質(zhì)評價體系，對大學生起到激勵、引導和約束的作用，促進大學生的全面發(fā)展。學生怎樣成才，素質(zhì)評價體系怎樣設置，這是擺在我們面前的一個亟待解決的新問題。

二、科學探索以學生為主體的發(fā)展性評價方式，變單一評價方式為發(fā)展性評價方式是學分制條件下評價方式改革的必然要求。

應建立以保證和提高教學質(zhì)量、促進學生素質(zhì)全面發(fā)展為核心，以培養(yǎng)和造就社會經(jīng)濟發(fā)展需要的人才為宗旨，以服務社會為宗旨的辦學體系和以形成性評價、過程性評價、提高學生實際能力、關注學生非智力因素等新型的學生評價體系。

上世紀80年代以后出現(xiàn)一種關于教育評價的最新理念，即發(fā)展性評價理論。發(fā)展性評價的理論主要源于心理學上的教師期望效應，即被預言很有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生比其他學生提高得更快，進步得更大。[2]基于這一理論，考核評價的激勵、導向作用就是要在學生的成長過程中，不斷地給學生一種預示，一種期望值。在傳統(tǒng)性評價中，這種預期和期望值同樣存在，只不過它是通過外界的強求和規(guī)訓實現(xiàn)的，是一種“型塑”。發(fā)展性評價對學生的預示和期望則是立足于學生的自我設計、自我規(guī)劃，立足于學生自身的進步和發(fā)展，是一種“自塑”。發(fā)展性評價著眼于過程發(fā)展的激勵、導向。按照發(fā)展性評價的理論，對學生的評價方式要變“責任本位”為“人本本位”，通過考核評價這根指揮棒，激勵和引導學生主動地、生動活潑地發(fā)展，建立多元的考核評價體系，讓學生的個性和靈性得到尊重，為每一個學生提供適合的教育，而不是規(guī)訓學生適合一種教育。

根據(jù)發(fā)展性評價方式理論，探索以學生為主體綜合評價體系的科學的發(fā)展性評價方式，應從以下幾個方面作思考：

1.在評價要求上突出以人為本，注重學生的自我規(guī)劃、自我設計。進行自我規(guī)劃、自我設計時，不是簡單地依照外界的要求給自己設定幾個目標，唱幾句理想的高調(diào)，而是要通過學生對現(xiàn)狀的認識，對周圍環(huán)境的正確分析，對踐行能力的客觀把握，從知己、知人、知行三個方面，對自己的人生和學習生活進行階段性的實事求是的規(guī)劃、設計。從自我規(guī)劃、自我設計開始，培養(yǎng)學生走好人生路的使命感、責任感，使自己的人生今天比昨天成功，明天比今天成功，在走向成功的路上“做最好的自己”。

2.在評價的內(nèi)容上既要堅持綜合性評價，又要注重個性評價。綜合性評價是對學生各方面表現(xiàn)多維度、全方位的評價。注重學生個性評價是承認人的個性是不盡一樣的，人的智力表現(xiàn)形式具有多樣性和復雜性。如果按照一個模式塑造人，按照統(tǒng)一標準評價人，則要么人為地將大多數(shù)人淘汰出局，要么讓其自甘落后游離局外。忽略個性的評價，對學生智力和個性發(fā)展會造成壓抑和錯誤的導向，甚至性格發(fā)生扭曲。注重個性評價，要讓每一個學生都能在考核評價方式中，尋找到自己的亮點，總有一個標準能讓他產(chǎn)生奪冠的沖動，讓自己的長處在評價中得到認可，從而獲得走向成功的激勵，獲得進步的喜悅。

3.在評價的方法上，要讓學生由評價的客體變?yōu)樵u價的主體。以學生為本位的“人本本位”，變學生為評價主體。將以學生管理者為“責任本位”轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為本位的，即在評價中以學生的自我評價為主，對照自我規(guī)劃，進行檢查總結，進與退、得與失自己評頭論足，思考怎樣做得最好。當然也不能摒棄客體評價，客體評價主要是對主體評價的驗證，看是否客觀、真實，并對評價結果給予反饋，提出指導性意見。內(nèi)外因結合不能脫離，但要把握好“根本”與“條件”的區(qū)別。

4.在評價的實效上把橫向比較和縱向比較相結合，更傾向于結果的縱向比較。任何考核評價都會存在比較，都免不了要和人家比。對發(fā)展性評價方式進行思考時，要把橫向比較和縱向比較結合起來，通過橫向比較，為學生在自我以外的大范圍、大群體中尋找追趕的目標，為縱向比較目標的設定，調(diào)適提供動力參考，克服縱向比較可能帶來的滿足感，在超越別人的同時，不斷地超越自己；通過縱向比較讓學生正確認識自己，根據(jù)自己的特點，選擇自己的強項，設置和調(diào)適自己人生的階段目標，并通過縱向比較，產(chǎn)生不懈追求的動力，獲得一種成功的自尊和愉悅，化解橫向比較可能帶來的不切實際的缺陷和造成的不健康心態(tài)的負面影響。真正在評價方式中主宰自己，促進自己，走向成功。

三、評價標準設置的原則。

根據(jù)發(fā)展性評價理論，改革現(xiàn)行的評價方式是很有必要的。評價方式改革，是要增強科學性，而不是否定其必要性，是改革、完善，不是推倒重來，不是顛覆性的另起爐灶。高職層面的評價方式更有改革的必要性。

1.考慮學生成長的環(huán)境因素。教育最重要的是營造學生成長的環(huán)境。現(xiàn)行的大多數(shù)評價體系基本包括思想、人文、專業(yè)、創(chuàng)新、身心素質(zhì)五個模塊。這幾個素質(zhì)評價模塊的設置多是針對學生本身而言的，而沒有考慮到學生成長的環(huán)境，環(huán)境對學生的素質(zhì)的影響是重大的。因此，發(fā)展性評價要考慮環(huán)境對育人的影響，環(huán)境對學生的素質(zhì)有很大影響。環(huán)境包括大環(huán)境與小環(huán)境。大環(huán)境是社會環(huán)境、院校環(huán)境。小環(huán)境包括學生所處的班級、宿舍及家庭等。環(huán)境不同，育人條件不同，學生的素質(zhì)不同，不同環(huán)境下的學生的素質(zhì)是不盡相同的。尤其在高等教育大眾化的背景下，學生怎樣成才，素質(zhì)評價體系怎樣設置。對具體的學生個體來說，某一個學生很優(yōu)秀，和這個學生所處的小環(huán)境密切相關。比如，優(yōu)秀的宿舍、班集體，就是小環(huán)境育人。

2.不同層次的院校對學生的素質(zhì)評價體系應該不同，要考慮到學生面臨不同的外部大環(huán)境。比如，清華大學學生的成長環(huán)境與交通職業(yè)技術學院學生的成長環(huán)境是不同的，起碼辦學條件、社會的重視度是不同的。對學生的素質(zhì)評價，環(huán)境不同，素質(zhì)評價的標準應有所不同，因此在量化標準應有不同的系數(shù)，不能“一刀切”。

3.考慮到高職學生頂崗實習問題，在評價體系中還應增加企業(yè)及用人單位的評價模塊。主要評價學生的動手能力、實踐能力、創(chuàng)新能力。

4.評價客體多元化。對學生實施評價的具體操作一般是由輔導員負責，勢必容易出現(xiàn)片面性問題，應該變單一評價為多元化評價。評價客體包括學生，任課的專業(yè)與公共課教師，尤其要有教師的參與，學生實習的指導教師及企業(yè)實習的指導者。素質(zhì)評價體系的實施在各系黨總支的領導下，由系團總支具體負責。班委會負責班級同志的記錄，團支部負責素質(zhì)評價項目的記載，交輔導員審核后，上報系團總支審批和備案，每學期進行一次匯總，然后由輔導員向?qū)W生反饋。

5.考核手段要多樣化。大力減少標準化考試，構建起自我評價機制，培養(yǎng)學生自我反思、自我規(guī)劃、自我調(diào)控，自我發(fā)展的能力。要建立申訴與反饋體系：學生對自己的評價有異議的反映渠道。將考核的重點向注重實踐、注重技能掌握的整體性和個人的創(chuàng)新精神等方向傾斜。處理好通才教育與專才教育的關系、科學素質(zhì)與人文素質(zhì)的關系。評價過程要多元化，課堂表現(xiàn)依然是教學的主要內(nèi)容。

6.可操作性原則：盡量使操作方法簡單、明了、靈活、易于操作。評價內(nèi)容要分類項目、考核標準，要粗細相宜，體現(xiàn)靈活性。定性評價與定量評價相結合；形成性評價與終結性評價相結合。注重毎一模塊之間的聯(lián)系性，毎一項評價目標與內(nèi)容構成一個獨立模塊，所有模塊構成整體評價體系。

參考文獻：

[1]4問素質(zhì)教育，何以年年提年年缺[N].人民日報，2009-10-22（11）.

[2]徐魁鴻，張榮娟.發(fā)展性學生評價理論與實踐研究[J].當代教育論壇，2004（5）.

基金項目：湖南省高校思想政治理論課教學研究會中青年教師專項研究課題《學分制背景下高職院校思想政治理論課考評機制研究》階段性成果。

課題編號：12B01