初中數學“假合作”學習現象剖析

韶均

【關鍵詞】初中數學 假合作 標簽式 程式化 放羊式

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）08B-0063-02

現行數學課程標準特別強調在初中數學課堂教學中引導學生通過合作學習的方式來完成對數學知識的構建，在課程標準理念的指引下，合作學習已經被廣大初中數學教師所接受，并被廣泛地應用到課堂教學中。然而，在當前初中數學課堂上，很多教師由于對合作學習的認識不足以及自身能力的欠缺，在組織合作學習時還存在一些不足，造成“假合作”的現象。

一、偏離目標——標簽式的“假合作”

有些教師在組織合作學習時，存在隨意而為的情況，學習目的不夠明確，只是為“合作”而“合作”，這樣，合作學習成了課堂中的“擺設”，是標簽式的“假合作”。

1.隨意組建合作小組。合作小組是進行合作學習的重要載體，因此，合作學習要有效，合理建立合作小組很重要。有效的合作學習小組成員之間應該配合默契、相互協作，有團隊合作意識；小組成員在搭配上要遵循“異質同組、同組異質”的原則，這樣，才能保證每一個小組成員在合作學習的過程中取長補短，互相學習，共同提高。然而，在課堂教學中，我們發現很多教師在組建合作小組時相當隨意，基本不考慮學習小組成員之間的搭配，為了教學的方便，一般都是開展同桌之間或前后桌之間的合作。這樣造成的結果是，往往集中在一個小組里的學生都是“同質”同類型的學生，優生與優生合作，學困生與學困生合作。這樣，就不能充分發揮合作學習的作用，合作小組成了優生展示個人才華的舞臺，后進生逃避學習的“避風港”，合作學習便失去了意義。

2.隨意組織合作討論。探究性問題是合作學習的載體，問題的可探討性是開展合作學習的關鍵。“不憤不啟，不悱不發”。學生只有對遇到的問題無法獨立解決時才會產生合作的需要，才會在合作的過程中仔細地傾聽和分析他人的見解。然而在課堂教學中，有些教師用于開展合作探究的問題設置過于隨意，不考慮所設問題有無合作探究的必要，開展合作探究只是為了迎合合作的形式需要。如，在教學蘇教版八年級下冊7.1節《生活中的不等式》時，有位教師通過多媒體給學生展示了相關的一些生活現象，接著出示問題：“你還能說說生活中有哪些類似的不等關系嗎？”這時，很多同學都爭相回答，積極性很高。然而，教師卻仍然按照課前的預設，要求學生開展合作學習，學生鬧哄哄地又來了一次無多大意義的合作討論。在上述例子中，教師根本不管問題有無合作的必要，只是為了在課堂中組織一個合作學習的環節而開展合作，至于合作的目的則根本不考慮，這是犯了教學中形式主義的錯誤。這樣的合作探究只是一個空架子，而沒有任何實質意義。

二、偏離本質——程式化的“假合作”

一些教師在初中數學課堂教學中，存在“提出合作要求——進行分工合作——組織學習反饋”的程式化現象，沒有抓住這個過程中合作學習的本質，是程式化的“假合作”。

1.合作學習缺少獨立思考。合作學習與獨立思考并不是矛盾的，有效的合作學習必須建立在學生自主學習和充分地獨立思考的前提下，如果一拿到問題就讓學生開展合作，學生沒有獨立思考的基礎，必然造成部分學生的依賴心理，滿足于當合作學習的聽眾，不愿思考；或者有部分學生即使愿意思考，但由于反應較慢，思維被其他學生左右，影響了他們思考和發言的積極性，挫傷了他們的信心。如，一位教師在執教蘇教版九年級下冊第一章《二次函數》一課時，這樣提問：“同學們，在二次函數y=a（x-h）2+k中拋物線的開口方向是由a的值決定的，那么拋物線的對稱軸和頂點是由什么決定的？”可以說這個問題是設置于學生的最近發展區域的，能夠有效引發學生的思考，引領學生的數學探究。可是，教師一提出這個問題便迫不及待地讓學生在小組內進行合作討論，優生知道答案后便把結論告訴組內的其他同學，其他學生就沒有了獨立思考的空間。顯然，缺乏獨立思考的合作學習就成了課堂的擺設，是沒有意義的。

2.合作學習缺少數學探究。數學課程標準強調，在數學教學中教師要根據教學內容引導學生開展數學探究，讓學生在探究的過程中習得數學知識，發展數學思維。合作學習與數學探究結合在一起，就是合作探究。但是，一些教師在合作學習中，卻沒有突出學生的合作探究。如，教學蘇教版八年級上冊《三角形的中位線》時，一位教師在組織學生進行合作學習時，讓學生在小組內按照以下幾步進行：①在小組內分工畫出一個銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形。②任選三角形的兩條邊，并找到中點進行連接。③量一量新畫的線段與三角形底邊的長度，說一說自己的發現。這樣，學生在小組內確實得出了“三角形中位線的長度是底邊長度的一半”的結論，但是，我們可以發現，學生的合作學習是在教師設計的“程序化”的操作流程中進行的，沒有自主探究的過程，效果是差強人意的。

三、偏離指導——放羊式的“假合作”

由于對合作學習認識不足，有些教師認為合作學習就是學生的事，提出問題后就全盤放手讓學生開始合作討論，而忽視了教師在合作學習中的指導作用，這樣的合作是“放羊式”的假合作。

1.缺少有效指導。如果把傳統的課堂比作一臺戲，教師就是其中的主角，優生是戲中的配角，而絕大部分的學生只能充當群眾演員或是戲外的觀眾、聽眾。合作學習雖然是一種有效的學習方式，然而在很多課堂上也會出現這樣的情況：在一個學習小組中，優生往往包攬了發言權，他們的思想和觀點就是小組的思想和觀點，其他學生只是合作的陪襯。如，一位教師在教學八年級上冊《立方根》一課時，給學生出示了幾個體積分別為1m3、8m3和27m3立方米的正方體，然后提出合作學習的任務：“如果我們知道正方體的體積，是否也能反過來求出正方體的邊長呢？”便讓學生開始合作學習。學生的思維沒有得到啟發，往往不知從何下手開展探究。少數優生找到了思路討論得火熱，而部分中下學生卻只是做了學習的旁聽者，有的根本沒有參與學習，甚至是搗亂、講閑話，影響他人。這樣，合作學習缺少必要的指導和引導，沒有體現真正的合作交流，自然合作的目標也沒有達到。

2.缺少有效評價。在教學中，適當的評價有利于激發學生的學習積極性，提高學生的學習興趣。在合作學習的成果匯報和交流階段，往往有些學生采用第一人稱來發言，以個人觀點代替小組觀點，忽視小組成員的共同努力。教師在進行評價時，往往進行個體評價，有意或無意地缺乏對小組的尊重；評價小組學習則只重學習的結果，而忽視對合作過程和方法的評價；評價的方法單一，往往停留在口頭之上。這樣缺乏科學性的評價方式無法全面地反饋學生合作學習的成果，不利于學生形成團隊合作意識。

總之，在初中數學教學中，開展合作學習，有利于學生在小組合作和交流中，實現思維的碰撞，提升思維的寬度與深度。為此，教師要認真鉆研合作學習的策略，走出合作學習的誤區，通過組織有效的合作學習，打造活力課堂，促進學生的全面發展。

（責編 易惠娟）