建構主義視點下的高中英語學案

吳松濤

【摘要】建構主義理論博大精深，是外研版英語教材的理論基礎之一，也是指導現代教學的理論之一。學案制作也要符合建構主義理論所蘊含的教學思想。根據建構主義理論反思學案教學，有利于制作更符合學情的學案，有利于更高效地運用學案進行教學。

【關鍵詞】建構主義；英語學案；小組合作；真實的任務

在我國中小學，目前流行著一種源于中小學的學案教學方式。這種教學方式在20世紀90年代萌生于我國教育實踐界，是教學一線的老師們為方便教學而研制的講義。魯子問教授稱之為“源于草根的學案”。學案也被稱為導學案，魯教授對其進行了改良，給他取了個新名字：學習方案。魯教授在《源于草根的學案能否長大》一文中指出，學案融入了新課程的理念，有很多可取之處，有價值；但也存在本質性的缺陷：學案的創設缺少理論的思考和國際的比較，草根的學案缺少學理的營養。

下面是我結合建構主義理論，對高中英語學案的反思。

1 建構主義的核心是：學習不是學生被動地接受教師所授予的知識。而是依據其已有的知識和經驗所做的主動建構（鄭毓信）。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。

反思：學案主要是供學生自學時使用的。高中英語學案主要包括三維目標、課前預習指導、課中學習知識點講解、課后鞏固練習和其他補充資料。學案提供了必要的學習資料，尤其是知識點講解，這是從課本上找不到的。學生在使用學案時，首先根據自己的實際水平選擇學習目標；根據自己的學習風格選擇學習方式、學習過程、學習資源和評價活動。在老師設計的大學案上，做好選擇，就自主建構起了適合自己的小學案。然后遵循以下學習順序：自主學習→小組學習→展示反饋→拓展提升。學生首先自主完成學案內容，把不會的地方標出來，然后參與小組討論，解決問題。課堂上，各小組展示自己的學習成果。各小組都不會的問題，由老師指導解決。最后經過鞏固訓練，提升能力。學生通過小組內討論、同伴之間協作的方式進行學習，能迅速地建構知識的意義，其效果要遠遠好于老師滿堂灌。

2 建構主義所蘊含的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位、學習環境和教學原則6個方面

2.1 建構主義的知識觀認為知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。例如哥白尼的日心說推翻了長期居于宗教統治地位的地心說，實現了天文學的根本變革。但是哥白尼的日心說也有局限性，他認為太陽是宇宙的中心，太陽是靜止不動的。我們現在都知道，太陽只是太陽系的中心，它在銀河系中運動。而宇宙之大，超出我們的想象，科學家還沒找到它的邊界；人們還在為宇宙有沒有中心爭論不休。

反思：我們不能強迫學生盲目地相信權威，不敢提出質疑。學生要有批判學習的意識，適度地提出自己的懷疑。如果能驗證自己的懷疑，或許會誕生新科學發現。我們在學案上設置討論題，就是讓學生闡述自己的觀點，學生可以從不同的角度進行論述。老師不可能設定一個標準答案。但老師要在情感態度價值觀方面給予學生正確的指導，不能出現原則性的錯誤。

2.2 建構主義的學習觀認為：學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生以自己原有的知識經驗為基礎，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。

反思：學案先由學生自主完成。老師設計的學案，充分考慮了學情，針對學生的最近發展區設計知識點和問題，學生跳一跳就能夠得著。老師設計問題時提供足夠的腳手架，讓學生踩著梯子上；并且設計難度不同的知識點和習題，標上難度等級記號，供水平不同的學生選擇。確保學生根據自己的水平，選擇適合自己的學習內容，滿懷熱情地投入到學習中去，掌握基礎知識，提高能力。老師在設計學習目標、模塊任務和評價標準時，根據學生的基礎和學習特點，多提供一些備選選項，供學生選擇。

2.3 建構主義的學生觀認為：教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，相互交流和質疑，了解彼此的想法。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是也不否認外部引導，即教師的影響作用。

反思：老師在制定學案時，不但備教材，還要備學生，了解學情：調查學生掌握了哪些知識，沒掌握哪些知識，學案上要呈現哪些知識，要復習哪些知識。老師要準確地確定不同學生的最近發展區。在使用學案的過程中，學生通過小組合作，討論解決疑難問題。對學生關心的話題，老師組織學生開展討論甚至辯論，達到深刻的理解。這些討論題都印在學案上，學生可以在課前做些準備：打一下草稿，解決詞匯和語法問題。師生之間、生生之間用英語交流看法是一種非常有效的學習方法，既能建構知識的意義，又能練習聽力和口語，只不過對老師的聽力和口語水平要求很高，這方面較弱的老師要加強訓練，充分備課。

2.4 在師生角色的定位方面，建構主義認為：教師是學生建構知識的忠實支持者。教師的角色從傳統的傳授知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴、合作者和引導者。教師應當激發學生的學習動機，保持學生的學習興趣。學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對復雜的真實世界，并在復雜的真實情境中完成任務，學生要承擔更多的管理自己學習的機會。

反思：在學案中，老師給學生創設足夠復雜的真實問題，或提供真實的情境，組織學生協作學習，開展討論和交流活動。在學案中，要體現出新舊知識之問的聯系，幫助學生建構當前所學知識的意義。鼓勵學生在建構意義的過程中，主動搜集和分析有關的信息資料，對學案中的問題和自己發現的問題提出各種假設并努力加以驗證。老師要求學生把當前內容的學習盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。學案中的習題要給出變式訓練，達到舉一反三的效果。老師也要給學生練習歸納、概括的機會。

2.5 建構主義的學習環境：建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

反思：學案中的任務，要給學生創造一個真實的語言環境，在真正有必要使用英語的環境中讓學生去使用英語。協商主要分為自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的，這是獨立思考；相互協商是指學習小組內部之間的討論和辯論。協作學習的過程就是交流的過程，生生之間、師生之間都應該進行充分的交流。意義建構是教學過程的最終目標。通過學案教學，老師要幫助學生對當前學習的內容所反映出的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

2.6 建構主義的教學原則之一是設計真實的任務。教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題，是他們在日常生活和工作實踐中會遇到的問題，是他們確實需要英語知識來處理的問題。

反思：在學案中要設計多個真實的任務供學生選擇?！熬毩昬xer-cise”、“實踐practice”和“任務task”是很難區分的。在2009年暑假高中英語遠程培訓在線討論時，魯子問教授舉例說明了這個問題：

（1）學習了一般過去時之后，老師要求學生看圖用一般過去時寫故事，這屬于“exercise”，因為這是老師課堂布置的、與學生生活無關的、在實際生活中幾乎不做的活動。

（2）學習了一般過去時之后，老師讓學生用一般過去時介紹自己上周末的活動，這屬于“practice”，因為這是在課堂開展的、與學生生活有關的事情，但學生不知道為什么要介紹上周末的活動。

（3）老師告訴學生，一所國外的學校計劃和我們學校進行一次周末交流活動，需要了解同學們最近周末都做一些什么事情。于是，學生開始學習介紹自己上周末活動的課文，學習一般過去時。然后分組完成調查：“上周末你做了什么？”這就是任務task，因為這是課堂活動，并且與學生真實生活相關，運用一般過去時做調查，目的也很明確。

任務型教學中的任務指的是有利于學生用英語做事情的各種語言實踐活動。語言教學活動要圍繞有明確指向的交際任務而進行，避免從形式到形式的無意義的訓練。設計任務一般要遵循下列原則：

（1）任務應有明確的目的；

（2）任務應具有真實意義，即接近現實生活中的各種活動；

（3）任務應涉及信息的接收、處理和傳遞等過程；

（4）學生應在完成任務的過程中使用英語；

（5）學生應通過做事情完成任務；

（6）完成任務后應有一個具體的成果。

任務型教學活動中，任務是無處不在的，即大任務中包含小任務，小任務中包含微任務。教師不能單純的設計大任務，而忽視小任務、微任務的設計。正是由于大、小任務的鏈接和點綴，學生才能比較容易地完成任務，教師才能更好的發揮活動的效能。

我在編制學案的時候，一直注意讓學生主動地建構知識。組織必要的小組討論和辯論，為學生提供大量接觸英語和使用英語的機會，讓學生通過合作對話建構理解，生成話語。我要緊跟建構主義理論的發展步伐，完善自己的理論知識，讓我的學案更適合學生使用。