初中科學“緩拍式”評價的實踐研究

錢雪嫣

摘 要：教學評價是教學活動的有機組成部分，是促進學生學習、改進教師教學的有效手段。結合教學經歷深入分析了教學中教師急于評價存在的缺陷，在此基礎上提出“緩拍式”評價的方式，并闡述了“緩拍式”評價的內涵及其特征，進而結合初中科學教學實踐，指出“緩拍式”評價的實踐原則，最后具體闡述“緩拍式”評價在初中科學教學中的實踐運用。

關鍵詞：初中科學；緩拍式；教學評價；有效教學

一、問題的提出

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是研究教師的教和學生的學的價值過程。《義務教育科學課程標準》指出：“從全面培養學生的科學素養出發，建立評價主體多元、評價內容全面、評價方式多樣的評價體系，將促進在科學教育過程中學生的發展和教師的提高，有效地改進教學，以保障科學課程的有效實施。”

在實際的教學中，因為許多主客觀原因，教師在對學生進行評價時仍然只注重結果，常顯急躁，挫傷了學生的學習自信心。回顧自己這些年的科學教學實踐以及其他教師課堂教學見聞，筆者認為在教學過程中急于對學生做出評價存在著以下缺陷：

1.忽視對思維過程的評價

很多教師不管課堂教學評價還是對學生的作業評價，標準只有答案正確與否，直接就用“對”或“錯”將學生進行了歸類，注重結果而忽視了學生的思維過程。這會導致學生在學習中也只重結論，不注重科學探究的過程，難以養成科學探究的習慣，反而易于形成一些似是而非的認識和習慣，不利于良好思維品質的形成，限制了其解決問題的靈活性和創造性。

2.忽視評價結果的價值功能

過早地對學生進行評價，隨著評價的結束，對于大多數學生來講，關心的只是對與錯，只是一個分數，或是一個簡單的等級。優秀的學生對這樣的評價結果已經缺乏期待和激情，相對薄弱的學生對這樣的評價結果逐漸從恐懼走向麻木。因此這樣的評價導致學生的主觀能動性得不到發揮，學習活動的信息得不到相應的反饋，弱化了評價的價值功能。

3.忽視了學生的個體差異

教學中急于對學生進行評價，往往采用的是“一刀切”的形式，以同樣的標準來進行評價。在評價的過程中沒有考慮到問題的難易程度，沒有考慮學生的個體差異，這對那些學習上相對薄弱的學生來說是不公平的。他們在完成相同的作業或者解決相同的問題時會比優秀的學生花費更多的時間，但卻得不到積極的肯定。學生的學習熱情都得不到很好的保護，久而久之失去學習的興趣，給他們的學習造成更大的阻力。

4.忽視了學生的積極參與

急于評價中教師是評價過程的主導者，學生是評價結果的被動接受者。評價過程沒有學生的積極參與，學生不能闡述自己的思維過程，或是不能對其他同學的學習表達自己的見解，進行評價判斷。教學中，教師只有一個，而學生卻有幾十個，教師對學生的評價和判斷只有一種，而把每個學生的想法加起來至少有十幾種。教師在教學過程中如果過早地進行評價，就將學生的這十幾種寶貴的想法全部扼殺了。

筆者基于對教學評價積極意義的思考和對教學中急于評價存在的缺陷分析，試圖提出“緩拍式”評價的方式，使科學教學評價更為注重學生思維過程，最大限度發揮評價結果的價值功能，同時更關注學生的個體差異，讓學生積極參與評價過程，讓每一個學生都有效學習。本文旨在闡述“緩拍式”評價的內涵，指出其特征和實踐原則，并結合教學實踐探索“緩拍式”評價在科學教學中的運用，以此來促進學生的科學學習，改進教師的科學教學。

二、“緩拍式”評價的內涵及其特征

1.“緩拍式”評價的內涵

“緩”即為延緩之意，“緩拍式”評價即是教師對學生的學習行為進行延緩評價的一種方式。具體而言本文所指的“緩拍式”評價就是：在一定的教學情境或教學時機，教師根據課堂教學和學生學習的需要，不急于對他們的學習行為進行評價，做出肯定或否定的回答，而是創設寬松、和諧、自由的教學氛圍，給學生留下一定的時間和空間，引導學生自己去發現、探究、反思，學生獲得頓悟或提升后，教師再給學生恰如其分的評價。

“緩拍式”評價留給學生寬裕的時間和廣闊的思維空間，有利于學生從不同的角度、用不同的思維來思考問題、解決問題，有利于學生良好思維品質的培養，從而獲得更多創造性的見解。同時，“緩拍式”評價關注學生生命的個性化，讓學生自由地思維，喚起學習的內驅力，增強學習的自信心，使學生真正成為知識獲取的主動參與者。

2.“緩拍式”評價的特征

“緩拍式”評價是一種有效的教學評價方式，根據對“緩拍式”評價內涵的界定，筆者分析其具有以下幾個特征：

（1）關注思維

學生思考解決科學問題需要一個過程，在這個過程中思維起著關鍵作用。“緩拍式”評價就是給學生時間和空間，讓學生獨立思考、暢所欲言、相互啟發。學生在相對寬松、自由的環境中可以靜下心來探究科學本質，從而產生創造性的見解，最大限度地發掘學習潛能。這樣的評價方式有利于培養學生的發散思維、求異思維和多向思維，養成良好的思維品質。

（2）關注過程

傳統的評價往往是重結果輕過程，是一種“一錘定音”的評價，教師以簡單的“對”與“錯”評價學生學習行為。這種評價方式排斥了學生的思考，不能全面反映學生的學習狀況。而“緩拍式”評價則充分關注學生科學探究的過程，在評價前讓學生充分展示自己對科學本質的理解，反思自己的學習過程，在師生、生生的互動交流中取舍、修正、借鑒，評價不僅包含對學習成果的認可，更有對獲取新知的過程給予動態的評價。

（3）關注差異

學生個體在學習活動中是存在差異性的，教師用“一把尺子”去衡量評價所有學生這顯然不是一種科學的評價方式。教師只有了解差異，并為每一個學生提供公平的學習科學的機會，才能使每個學生學習科學的潛能得到充分的發展。“緩拍式”評價關注學生間的差異，特別是針對學困生，給他們足夠的思考空間，認真分析研究，允許他們通過一段時間的努力，達到他們預定的目標，讓他們看到自己的進步，感受學習的成功，增強學習自信心。

（4）關注期待

心理學研究表明：學生總是對自己的學習活動及其結果產生各種各樣的預料或預想，期待自己的學習能夠達到某種目標。積極的學習期待是學生學習的不竭動力，而教師在評價中否定性的回答往往會使學生產生消極的期待心理。“緩拍式”評價中教師的等待有助于學生實現自己的學習期待，這種等待即是對學生個性的尊重，讓學生感受到自己充滿希望，又能激發學習興趣，實現學習期待，達成學習目標。

三、“緩拍式”評價在初中科學教學中的實踐與運用

科學的理論只有在實踐中才能展示其價值和生命力，“緩拍式”評價的功效也必然要通過實踐來證明。筆者結合自己的科學教學實踐，就如何在初中科學教學中實踐與運用“緩拍式”評價做了有益的探索。

1.“緩拍式”評價的實踐原則

“緩拍式”評價是眾多教學評價中的一種，在實踐中為了最大化地發揮其促進功能，必須要遵循一定的實踐操作原則，對此筆者進行了以下思考。

（1）針對性原則

任何一種評價方式，只要運用恰當都會對教學活動產生積極的意義，反之，如果運用的時機或情境不當也會對教學產生消極的作用。為此，“緩拍式”評價在實踐中必須要有針對性，即基于“緩”的需要，要適應一定的教學情境，一定的教學時機，根據不同的評價內容、評價要點和學生的具體情況選擇使用“緩拍式”評價，做到緩而有“時”、緩而有“度”，而不是在任何教學情境中都選擇“緩拍式”評價。

（2）內驅性原則

學習的內驅力是學生在學習中心里感到欠缺而力求滿足的一種東西，它表現為學生的主動參與學習、學習的興趣、學習的信心等因素。科學學習重視探究、重視實驗，學生的學習興趣是學習科學最直接和持久的內部動力。因此，在“緩拍式”評價實踐中要以激發學生的內驅力為原則，真正給學生以時間和空間，讓學生主動思考、主動探究，并在思考、探究中獲得成就感，促使每個學生在原有認知的水平上得以最充分的發展。

（3）建構性原則

新課程理念下課程評價成為促進學生自主建構知識體系的重要手段，在實施評價時要關注每一位學生個體的處境和需要，保護學生的自尊心、自信心。“緩拍式”評價實踐中教師就是要在“緩”的過程中做到以生為本，為學生的學習搭建支架，減緩科學學習的難度，增強學習的信心，引導學生自我分析、自我反思，同時通過交流與合作、對比與借鑒，優化學習思路。學生在“緩”中實現自己在原有知識基礎上的一個漸次提高的過程，完成知識的逐步建構。

（4）共享性原則

共享能給學生帶來有別于個體學習的不同感受，在交流與合作中能夠取長補短，突破個體學習的狹隘性。課堂教學中，評價具有共享學習成果、激勵后續學習的積極意義。教學中，當學生思維有亮色時，當學生理解出現分歧時，當學生探究出現問題時，教師不要急于評價，而是要“緩”下來，搭建交流的平臺，讓學生發表見解，發表質疑，展示自我學習的成果，分享自我學習的經驗，實現學習過程中的“困惑共擔與成果共享”。

2.“緩拍式”評價的實踐運用

基于“緩拍式”評價特征及其實踐原則的思考，筆者就如何在科學教學實踐中運用緩拍式評價進行了有益的嘗試，收到了良好的效果。

（1）緩在思維偏差出現時

科學教學是一個能動的過程，應當通過學生自主的探究活動來實現教學目標。而科學探究涉及邏輯推理，需要學生具有一定的邏輯思維能力，要求學生通過分析、概括、推理得出結論，強調思維過程的嚴密性。

但是由于學生對源知識的運用能力以及思維能力等因素，學生在科學課堂中對問題的思考和探究會產生思維偏差，提出一些錯誤的想法。學生出現思維偏差是課堂中極正常的現象，有時甚至是最有價值的課堂資源。但是許多時候教師往往急于否定，指責學生的觀點毫無道理，思維方式不正確。此時這樣的評價一方面打擊學生的學習積極性，讓學生的思維活動停止，學生也逐漸不會思考、不敢質疑，養成了被動接受教師結論的習慣。另一方面某一個學生出現偏差，或許是一部分學生共性的問題，這樣的思維偏差在課堂是極具價值的，教師急于否定，就忽略其存在的價值。在學生思維出現偏差時教師評價緩一緩，給學生留出反思的空間，不失為一種好的策略。

（2）緩在見解不同爭鳴時

《義務教育科學課程標準》指出：教師應尊重學生的各種不同見解、技能和經驗，鼓勵學生對他人的觀點持合理的懷疑態度，為學生提供多種表達自己想法的機會，允許學生提出不同的甚至是錯誤的觀點。

科學課堂教學中常常會出現學生對問題的見解不盡相同的情況，往往爭論不休。很多教師為了完成課時教學的任務，加強了課堂教學調控，往往對學生的不同見解立即作出是與非的評價。這樣的評價對于見解正確的學生固然是激勵，然而對于其他學生會失去詮釋觀點的機會，喪失繼續回答問題的信心和勇氣。這樣的評價也是與新課標的要求背道而馳的，也不利于學生創新思維的培養。此種教學情境下，運用“緩拍式”評價將會產生積極的效果，即教師評價緩一拍，先為學生搭建觀點對碰的平臺，產生思維對碰的火花，讓學生評價學生，相互否定、相互佐證，最終達成觀點上的共識。

（3）緩在奇思異想綻放時

創新思維是創新能力的核心，是人的思維品質中最有活力、最有價值的方面。新課程要求教師在教學中要尊重學生獨特的見解，保護學生的創造性和好奇心，在科學探究中培養學生的創新思維能力，培養科學創新精神。

科學教學中，學生對科學問題、科學現象往往會產生獨特的見解，甚至產生一些奇思異想，被教師稱之為“怪論”。學生發表的奇思異想也常常被教師忽略，認為與教學無關，甚至影響教學，迫不及待給予否定。學生的奇思異想是一閃念的思維后產生的創造性的見解，看似“怪論”實有學生自己的思維過程，往往是教學的寶貴資源。教師的急于否定撲滅了學生創新思維的火花，挫傷了學生探究的積極性，也會使教學失去一個有效的拓展機會。這樣的教學情境中，教師采用“緩拍式”評價就會產生不同的效果，即給學生時間和空間，讓學生展示“奇思異想”的思維過程，讓學生去探討評價“奇思異想”的合理性，進行教學延伸。

（4）緩在實驗預期未達時

科學教學要注重培養學生的探究能力，要鼓勵和組織學生開展探究活動，科學實驗是達成這一目標任務的有效途徑。每年的中考都把學生的實驗操作納入考試范圍，試題中實驗題所占的比重也逐年增加，因而實驗教學是科學教學的重要組成部分。

科學實驗過程要求嚴謹周密。學生在教師的指導下，開展自主實驗操作時，往往由于實驗習慣、實驗步驟、實驗材料、實驗方法等因素，導致無法達成實驗的預期效果。此時，教師急于否定性的評價，往往會增加學生的實驗挫敗感，喪失科學實驗的興趣。長此以往，學生的實驗動手能力和科學探究精神就得不到培養。當學生實驗預期未達時，運用“緩拍式”評價，留給學生反思實驗過程的時間，讓學生自己去探究實驗失利的原因，給學生重新動手實驗的機會，是一種較好的選擇。

（5）緩在作業錯點產生時

對學生的作業評價是教學評價的有機組成部分。作業既是為了鞏固學生所學知識也是教師了解學生掌握知識程度的方法，學生對教師作業評價的關注度直接影響著他們對知識的渴求度。教師在傳統的作業評價中往往是以簡單的對錯評價學生，整齊劃一的尺度，不顧及學生的差異，對待學生的作業錯點也基本是教師講解分析，學生被動矯正，至于錯點學生是否真正理解矯正教師無從檢測。

當學生產生作業錯點時采用“緩拍式”評價不失為一種好的評價方式。科學學科邏輯性強，學生作業產生錯誤很多時候是對科學概念理解不透，對復雜的數理邏輯關系分析綜合、抽象概括、判斷推理的能力不足造成的，對于學生作業中反映的此類問題學生沒有反思與自省，而一味依靠教師的講解分析是無濟于事的。此時如果教師引導學生對作業錯點進行反思，在錯題旁邊寫出錯誤產生的深層次原因，在反思中尋找解決問題的新途徑，實現自我矯正，更進一步延伸到錯題的收集、反思交流和解題規律的歸納，實現錯題資源的開發。最后教師根據學生的反思情況、錯點矯正情況以及錯點資源的開發情況給予學生激勵性的評價，定能取得事半功倍的效果。

（6）緩在學習測評落后時

學習檢測是教師常見的教學手段，也是極為重要和必要的手段。它在一定程度上讓教師和學生找到自己的不足、學習的缺陷，并指導教師和學生在教與學的過程中提優補差。但是在學習測評實踐中教師往往重視甄別，熱衷于分數等級，而異化了診斷和促進功能。漂亮的分數對于成績優異的學生固然是一種鼓勵，但是，對于落后的學生，會在這樣的反復打擊下失去學習的信心。

“教育的奧秘就在于使受教育者對自己充滿信心，對前途充滿希望。”當學生學習測評落后時，教師評價緩一拍，就是給學生再次創造一個成功的機會，這種機會落后生定會倍加珍惜。

筆者在上完初二年級上冊《浮力》這章內容后，照例進行了一次學習檢測。因為該章節內容中涉及有關物體浮沉條件的應用、浮力大小的計算，學生理解有一定的難度，所以學習測評成績不夠理想，特別是兩極分化嚴重，甚至原先科學成績較好的一部分學生成績也不盡如人意，科學學習信心受到打擊。分析試卷時，學生沒有勁頭，這時筆者隱約聽見有學生說：“真可惜！這道題如果再考我不會錯了。”“再考？”筆者隨即停止講評，問學生：“假如本章內容再測評一次，以下一次測評來評價這個章節的學習，哪些同學愿意參加？”這時包括學困生在內的許多同學紛紛舉手示意，筆者當即表示這部分學生可以在一周后重新測評一次。在隨后的試卷評析中學生聽得格外認真，在課余時間許多學生捧起科學書，做起科學題，還主動向老師請教。一周后的再次測評中大部分學生都在原有成績的基礎上有了較大提高。

學生的心理能力決定了學習成績的好壞以及學習能力的發展。學生在學習中存在明顯的個體差異，但是對學習成功的期待卻是共同的。學困生、落后生同樣期待學習的進步和成功，測評落后時“緩拍式”評價就是滿足他們的期待，讓他們有時間自我調節，給他們以足夠的動力，通過再次的彌補和努力爭取學習上的進步。同時，更為重要的是“緩”的過程讓他們相信：只要我努力付出，就一定會有成功的機會。

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（作者單位 浙江省建德市楊村橋初級中學）

？誗編輯 劉莉琴