緊抓“三性”，創“新”提效

徐嫵

摘 要：生物教學如何設計才能有效促進學生的學習？創造“新”課堂是一個關鍵，課堂可以是從知識的建構性出發注重問題情境與生物本質的有機融合，給學生以“新”；可以結合知識特點激發思考，以思維的“活”讓學生體驗到“新”；利用課堂的生成性資源，以“辨”促“新”，提高學生的主體性與創新能力。

關鍵詞：有效教學；建構性；活動性；生成性

新課程改革多年，我們的課堂教學也發生了翻天覆地的變化。新理念、新課標、新教材、新教法，使教師充滿激情，學生充滿活力，課堂教學變得更為精彩。然而，凝眸反思，我們也清醒地認識到一些問題：在熱鬧與自主的背后，折射出放任與浮躁，我們的課堂教學多了些新穎的形式，卻只是增加了教學的茫然，對生物教學的本質幫助不大。教師如果能從知識的本質出發，在教學設計上有所創新，能夠在問題鏈的設計、學習內容的趣味性及生物自身的新奇方面多做文章，學生就會在學習的過程中體驗到新奇與美感，增強學習的成就感，進而對生物學習產生濃厚的學習興趣，對生物知識的理解與升華將水到渠成，同時無疑也會提高學生的再學習能力。筆者對此進行了長時間的嘗試與反思，得到了點滴想法。本文就此淺談自己的體會，以期拋磚引玉。

一、從知識的建構性出發，有機融合問題情境與生物本質，增加學習的新鮮點

新課程實施以來，課堂教學強調構建問題情境，還原知識產生的過程，同時激發學生探索新知識的欲望，強調通過設計學生活動讓學生體驗知識，感知生物，進而理解生物，強調“知識是自然產生的，是合理的”理念。這里設計的關鍵在于科學、藝術地處理教材內容，喚起學生強烈的求知欲，藝術水平高的教師往往不是把感知教材作為出發點，而是根據教材特點，選擇內容，編成問題，把問題作為教學過程的出發點，以問題情境激發學生學習的積極性，讓學生在迫切要求下學習。

例如，在教學“物質跨膜運輸的實例”這一節時，可設置這樣的問題情境：你吃比較咸的食物如咸菜或連續磕帶鹽的瓜子時，你的口腔和唇的黏膜會有什么感覺？為什么？當你把白菜剁碎準備做餡時，常常放一些鹽，過一段時間后就可見有水分滲出。萎蔫的青菜放入水中一段時間后會變硬挺等。這些日常生活情境的創設及一系列問題的呈現，啟發學生動腦動手，使學生進入并始終處在一種生物情境之中，處于教師所激發形成的“思維場”中，體驗思維的過程。在由教師所創設的符合學生思維水平的一個個“最近發展區”中完成思維過程。

筆者在教學中創設一個全新的知識載體，將所涉知識的學習與討論容納在其中，然后針對這個載體，進行問題設計，讓學生的思維進行發散。學生在解決問題的過程中重構與完善了知識網絡，增強了學習的濃厚興趣，大大提高了學生的思維能力與學習能力。在教學實踐中，教師能吃透“二次開發教材”的真正含義，抓住教材所給的一些典型背景材料，緊扣所授知識創設問題情境，突出知識的抽象建構和學生對生物知識的逐步建構，勢必引起學生注意，增強學習的有效性。

二、巧用小實驗，有機融合知識發生與思維過程，培養思維的活動性

新課程在課堂教學中特別關注學生為主體的活動，尤其是思維活動。但這更需要高明的教師激發、引導，提供支架，精心預設。新課程理念提倡以學生為主體，不是說不需要教師，相反，根據目前學生的實際情況，教師的輔導作用更應突出。教師如果從知識的發生與發展過程出發，在課堂教學中創設一些小實驗在課堂中完成，讓學生的眼睛“亮”一下，吸引學生的注意，激發學生的興趣，促進學生的思考，引起學生主動學習，對學習能起到事半功倍的效果。

三、關注課堂生成性，落實學生主體意識和創新能力訓練，增強學習體驗

所謂生成性，是在課堂教學中通過師生互動、生生互動、學生與文本的對話等活動中即時發生問題、事件、情境或行為等信息。在教學的預設和生成中，教師應該從學生最自然、最樸素的想法出發，從問題最自然的思路出發，溝通、交流、引導，用教材去教學生，而不是希望學生的答案與教材完全一樣，讓學生回歸教材。課前要盡可能了解學生，精心預設；課堂教學中盡可能促進學生精彩生成。新課程核心理念就是“以學生為主體”，以促進學生的發展為本。學生是否有所發展，特別是思維能力是否有發展，重要標志之一就是看學生的行為尤其是思維是否改善，是否產生了新的想法或者更新了原來的想法，即看課堂的生成過程。學生思維被激活之后產生的想法，不管價值高低，都是很可貴的，教師不能輕易否定。即使是錯誤的思路，也應該從中吸取有價值的成分。

筆者在復習人類遺傳病及優生時，曾設計下列問題：

出示實例，學生討論得病的原因：

實例一：某一孕婦為艾滋病患者，她所生的孩子為艾滋病患者。

實例二：某一孕婦為大脖子病患者，她所生的孩子為呆小癥患者。

實例三：某一孕婦為正常人，她所生的孩子為白化病患者。

在判斷時，學生出現很多錯誤，在學生進行討論、糾錯之后，進一步提出如何區分遺傳病、傳染病和家族病。在學生反復交流、討論的過程中，老師對學生表現的問題進行點評，在這個過程中，學生也逐漸理解了遺傳病的判斷。

在課堂中，教師應注重每一個生成性資源，這些資源除了有很好的預設情境和師生互動過程中產生的火花之外，還有的是由于失誤而生成的資源。這樣的情況在每位教師的教學過程中可能都會存在，因此我們在失誤的時候要冷靜應對，盡量變廢為寶，引導學生共同分析原因，使學生在強烈的探究欲下學習。這樣，學生不但學到了真知，他們的主體意識加強了，學習的主動性提高了，批判性思維與創新性思維得到了發展。

總之，生物課堂需要從“新”入手。筆者有時通過問題情境的不斷變更制造學習的興奮點，引領學生發現學習的樂趣，增強主動學習的動力；有時巧用生物小實驗創設新的知識載體，使之成為學生進行知識重構的底板；有時利用生成性資源撥亂反正，或分析探究，訓練學生的思維，提升學生的學習能力。無論如何，只要能讓學生在課堂中發現新鮮與樂趣，知識的建構、思維的發展與能力的培養都將變得更加容易，老師的教與學生的學將變得更加有效。

參考文獻：

余震球.維果茨基教育論著選.北京：人民教育出版社，2004：385-386.

（作者單位 浙江省溫州市第三中學）

？誗編輯 馬燕萍