教師教學深度轉型：邁向智慧教學

陳璐瑤

摘要：我國中小學在課堂教學改革方面取得長足進步的同時，問題依然存在，突出表現在教學改革“質”的達標性：

課堂教學改革的效果和深度不夠，還需要全面提升質量和內涵。而課堂教學問題的關鍵在于教師如何理解與

改進課堂教學。作為教師教學轉型的目標，智慧教學需求教師在教學內容、過程、方式、評價四方面予以轉變。

關鍵詞：教學轉型 智慧教學 課堂教學改革 教學智慧

為了進一步更新教育觀念，深化課堂教學改

革，2012年7月16日，重慶市教育委員會印發了

《關于重慶市義務教育“卓越課堂”五年行動計劃的

通知》（渝教基[2012]53號），首次對構建中小學

“卓越課堂”提出了要求，并特別制訂擴大至全市的

義務教育“卓越課堂”五年計劃。計劃特別指出課堂

教學亟待由“勤奮型”教學向“智慧型”教學的轉變，

并對新型課堂在教學過程、教學內容、教學方式、學

習方式等方面的改革提出了具體要求，對廣大中小

學一線教師的教學轉型給予了急切呼喚。

一、轉型背景：現行教學改革之需

自新課改實施以來，廣大中小學在課堂教學方

面已發生根本性變化，尤其表現在教學方式、方法

以及師生關系方面，其中最顯著的特點就是由“教”

的課堂正在向“學”的課堂邁進，由“知識傳授”課堂

向“智慧課堂”轉型，但是，在取得顯著成效的背后，

依然存在著問題，突出表現于教學改革“質”的達標

性：課堂教學改革的效果和深度不夠，還需要全面

提升質量和內涵。對于當前存在的問題，韓立福教

授明確指出，其原因就在于在教學改革的過程中，

最有影響的核心問題就是教師的觀念跟不上，教師

教學轉型不到位，嚴重影響了我國課堂教學改革的

進程與速度，只有實現教師教學轉型，才能在真正

意義上深化素質教育，才能推動課堂教學改革。

那么課堂教學改革的方向是什么？教師教學轉

型應該轉到哪里？崔允潡教授提出教學改革的最終

目的是“讓學生學習增值”，即讓學生更想學，更會

學，學到更多知識技能，對學生個人的發展更有意

義。上海市教育科學研究院顧泠沅教授則認為課

堂教學改革的方向是以學生學習為中心來組織教

學，課堂教學總是在了解學生的基礎上有針對性地

設計與改進。透過崔允都教授和顧泠沅教授對改

革最終目的的認識，縱然說法不盡相同，但都不謀

而合透露出一點相同之處：對教師的角色及作用提

出了新的要求。不論是“讓學生學習增值”，還是“以

學生學習為中心組織教學”，無一不與教師教學緊

密掛鉤。課堂教學改革伴隨而來的時新理念，對教

師提出了更高的要求，而處在課堂教學改革最前線

的廣大教師，作為教學改革的實施者與實踐者，其

教學理念的轉型與否與課改的成效存在著最基本

的聯系。

二、轉型準備：基本概念的厘清

現行的課堂教學改革對教師的教學方式提出

了新的要求，呼吁教師由單純的勤奮型講授向“懶

惰型”教學轉變，那么什么是“懶惰型”教學？筆者認

為，這種教學方式旨在讓學生成為課堂教學的主

體，充分發揮學生主體性。當然，這并不意味著教師

把一大堆問題拋給學生，讓學生自行解決。發揮學

生的主體性，讓學生在真正意義上享有課堂教學主

體地位，教師首先就要對自己如何建構一堂課有清

晰的設計。新型課堂的建構，不僅需要教師富裕充

盈的專業知識，更需要教師正確選擇教學方式，而

如何選擇便與教師的“智慧”有著密不可分的聯系。

對于“智慧”的含義理解，《現代漢語詞典》把

“智慧”定義為“辨析判斷、發明創造的能力”；《辭

?！穭t解釋為“對事物能認識、辨析、判斷、處理、和

發明創造的能力”；《新華字典》第10版解釋為“對

事物能迅速、靈活、正確地理解和解決的能力”。結

合以上定義，盡管小有不同之處，但三者都將“智

慧”最終定格于“能力”，顯然，“智慧”是一種能力。

而心理學認為，所謂“能力”，是順利實現某種活動

的心理條件。從這層意義上講，“智慧”所體現出的

“能力”又與“活動”相關，是在具體活動中所表現出

來的。

那么，教學作為師生雙方共同組成的一種教育

活動，其對“能力”的要求不言而喻，自然而然也就

落腳到“智慧”，這種貫穿于教學實踐中的“智慧”，

我們稱之為“教學智慧”。結合教學，所謂教學智慧

便不難理解為“教師面臨復雜教學情境所表現的一

種敏感、迅速、準確的判斷能力”。然而在具體教學

情境中，教學智慧不僅僅是教學能力的表征，因為

教學本身的不確定性，其自身具有復雜性，要在復

雜、千變萬化的教學情境中正確引導進行有效教

學，教學智慧除了體現為教學能力之外，也是對教

師優良教學技巧、教學方法、教學藝術的追求。事實endprint

也是如此，宋乃慶教授認為：“教學活動是一種復雜

的、人為的和為人的實踐活動，‘為人表明教學活

動應具有確定性；‘人為表明教學活動具有不確定

性；‘復雜表明教學活動必須在不確定性中尋求確

定性。而這個過程則意味著教學活動開展必須具有

教學智慧，教學智慧不僅與教學方法相近似，也與

教學藝術相近似?！?/p>

教學智慧呼喚智慧教學，什么是智慧教學？韓

立福教授在書中對智慧教學的價值追求進行了這

樣的說明：“學生由‘懶惰型學生逐步成長為‘勤奮

型學生，教師由‘勤奮型教師逐步成長為‘懶惰

型教師?！表n教授明顯是對教師與學生兩大教學主

體進行了角色界定，教師不再像以前依據知識內容

全盤講授，學生也不像以前無條件接受學習。這種

線性的、固化的教學模式在這里被抹去。智慧教學

是對學生主體積極性的迫切召喚，也是對教師主體

主導性的科學追求。

三、轉型過程：四大方面的轉變

為了進一步更新教學觀念，深化課堂改革，有

效轉變教師教學方式和學生學習方式，全面提高教

學質量，在制定的“卓越課堂”計劃中，重慶市教委

對課堂改革的具體目標做出了詮釋，在教學目標、

教學內容、教學過程、教學方式、學習方式、教學評

價等幾個方面進行了目標具體劃分。因此，這對中

小學教師而言，教師要實現教學轉型，構建符合當

前教學改革的新型教學理念，由之前的“勤奮講授”

向“智慧教學”的轉變呼之欲出。

1.教學內容轉型：由“知識講授”向“問題學習”

轉變

古語所言教師，“師者，傳道授業解惑也”，教師

過多地對學生傳授知識，所謂“言傳身教”亦很好表

達了這層意思。時至今日，于教學改革的浪潮下，廣

大中小學教師在更多的時間內還是注重于間接知

識的傳授，缺乏讓學生主體主動去發現問題，動腦

思考的教學理念。然而，出現這種情況也著實在情

理之中。以前的應試教育太過于關注學生的學業成

績，學業成績被抬升為考評學生學習情況、教師教

學情況的唯一標準，在這種死板教條的評價體系

下，教師不得不在有限時間內盡可能多地傳授學生

間接知識，這種以單純“知識講授”的教學內容也隨

之固定下來而形成定式思維。

基礎教育課程改革倡導培養學生發現問題的

能力，而“卓越課堂”計劃也明確提出課堂教學內容

要注重對育人價值的挖掘。學生是有鮮活生命力的

個體，他們有活力，也有能力去探索無涯學海。那么

教師首先應該想到的或應該做的就是如何讓其發

揮得淋漓盡致，教師最重要的是要教給學生善于發

現問題、解決問題從而獲得知識的方法，而不是一

味地直接傳授。由“知識講授”向“問題學習”轉變，

是培養學生實踐能力的重要一步，也是教師教學轉

型的第一步。

2.教學過程轉型：由“先教后學”向“以學定教”

轉變

由于受傳統觀念的影響，中小學教師在長期的

教學實踐中形成了傳統的教學思維——“先教后

學”?！跋冉毯髮W”是指教師帶領學生一步一步地學

習知識，教師主要起“示范”作用，而學生主要是跟

著“模仿”?！跋冉毯髮W”的弊端是不言而喻的，既沒

有考慮到學生當前的認知水平，也沒能顧及到學生

對新知的情緒狀態?！斑@種教學忽略了學生的潛能、

差異和主體性，既不利于培養學生的綜合素質能

力，也不利于讓學生學會學習。”

陶行知先生曾說：“教什么和怎么教，絕不是憑

空可以規定的，他們都包含‘人的問題，人不同，則

教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不

同了。”這段話則明白清晰地告訴我們，教學應依

據學情而定，也就是“以學定教”。“學情”指當前學

生學習的基本情況，不僅包括學生對已有舊知識的

掌握以及對當前新知識的了解，也包括學生當前的

心理隋緒狀態。課堂教學改革倡導課堂教學要體現

學生的主體性，從課堂呈現層面來講，主體性的體

現說到底還是學生的課堂參與程度問題，而擴大學

生的參與程度最終還得落腳到從學生的實際出發

設計教學，也即是“以學定教”。

3.教學方式轉型：由“單干學習”向“合作學習”

轉變

受應試教育的影響，傳統課堂教學更多關注于

學生的學習成績，教師拼命地教，學生拼命地學。教

學過程中，教師也通常要求學生單獨完成學習任

務，加之平時考試注重對學生排名次，這樣便造就

了學生陷入“單干”的怪圈，學生之間缺乏基本的溝

通交流，基礎好的學生還勉強能掌握新學知識，而

基礎不好的學生卻只能“望洋興嘆”。

新課程改革提倡“不讓一個孩子掉隊”，“卓越

課堂”也提出“為了每一位學生的發展”理念，要求endprint

教師轉變教學方式和學生學習方式。社會學提出

“課堂是雛形的社會，是培養學生適應社會能力的

地方”。從此角度來看，課堂應該是學生自我發揮的

舞臺，是師生、學生共同交流的場所。反觀合作學習

的提出背景，也正是緣于傳統教育的弊端。合作學

習倡導師生、生生之間的交流協作，使教學在單位

時間內取得最大的成功與更高的產出，最重要的

是，它巧妙地化解了傳統課堂中師生之間的尷尬關

系，讓死板的課堂走向活躍，激發每一個學生的學

習潛能。

4.教學評價轉型：由“單一評價”向“多元評價”

轉變

教學改革時至今日，我們依舊發現大部分學校

評價學生的標準依然是參考其學習成績（分數的高

低）。教學評價自身所應包含的反饋、調節、激勵功

能完全被抹去，更多體現的是甄別學生、聚焦差距

的作用。依據新課改的要求，科學的教學評價不僅

要關注學生學習結果，重視學生能力的提升，也要

關注學習的過程與方法、情感與態度，以及個體差

異性。對此，基礎教育課程改革明確指出，要把教學

評價放在重要的位置，針對當前評價單一的情況做

出科學合理調整。

由于學生主體間年齡、背景、心理等因素的不

同，不同學生之間的表現也各有千秋，顯然，用單一

評價標準來衡量學生的學習情況是不合理的。學生

的智能是多元的，對此，教學評價也一定要采取面

向全體、多元的評價標準，形成集教師、學生、家長

為一體的評價主體，采用多樣化的評價方法，從而

發揮教學評價原有的反饋、調節、激勵、導向功能。

斯塔費爾比姆提出：“評價最重要的意圖不是為了

證明，而是為了改進”。因此，作為工作在教學一線

的中小學教師，改變當前單一的評價標準，采用多

元化的評價方式便顯得尤為重要。這不僅是改進當

前課堂教學的必然趨勢，也是推進教學改革的應有

之義。endprint