支架式教學模式在大學英語教學中的應用

支架式教學模式在大學英語教學中的應用

陳雪晶

（福建幼兒師范高等?？茖W校，福建福州350007）

摘要：“支架式”教學模式通過搭建支架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價五個環節讓學生在教師搭建的“支架”內，自主地參與到學習過程中，在一定程度上提高了學生學習興趣，培養自主學習能力。而這正符合高專學前教育專業學生在大學英語學習需求。鑒于此，結合具體實例，探索“支架式”教學模式在大學英語實際教學中的應用是十分有必要的。

關鍵詞：支架式教學；大學英語；教育專業

隨著國家教育事業的發展，大學教育逐漸普及，各大學開始大量擴招，而由于國家對教育行業的重視，更是直接導致教育專業招生人數的急速上升?？涨暗臄U招不可避免地帶來了生源綜合水平的下降，給各學校教育專業的人才培養造成了巨大的挑戰，尤其體現在日常生活中無語言環境的大學英語教學方面。

一、高校教育專業學生英語學習現狀

筆者作為一名教育專業的教師，在從教過程中，根據一線的教學經驗，以及對學生的了解調查，發現不少教育專業的學生具有英語基礎不扎實，學習興趣不高、動力不強等問題。在專業發展方向、學習模式等方面都具有自身的特異性。具體體現在以下兩個方面：

（一）由于大規模擴招，學生數量激增，學生入學成績有較大幅度下降

在英語方面主要表現為：不少學生英語基礎較弱，高考英語成績不高，他們在高中階段接受英語聽說訓練少、詞匯量小、閱讀能力弱，有的學生發音不準、地方方言影響重。

（二）學習興趣、學習動力不強

多數教育專業學生認為在未來的就業崗位上，用到英語的機會不多，所以在平時學習英語時態度不夠認真，不少學生僅僅為通過期末考試、順利畢業或英語等級考試而應付學習。

鑒于以上所分析教育專業學生在英語學習方面的特殊性，我們不難發現一些當前已自成體系、備受推崇的英語教學模式未必適合他們。教育專業學生的英語學習需要在教師的積極引導下，發掘學生的自主學習意識，利用課堂和課外的教學和實訓活動，全面提高學生的英語水平和綜合應用能力，而“支架式”教學模式正是符合之一教學目的。

二、“支架式”教學模式

20世紀60年代，瑞士著名的心理學家皮亞杰（J. Piaget）提出了認知發展理論，該核心概念是圖式（schema）。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。他認為認知發展是受三個基本過程影響的：同化（assimilation）、順化（accommodation）和平衡（balance）。在同化過程中，個體把新接受的刺激納入到頭腦原有的圖示之內，使其成為自身的一部分。在順化過程中，如果個體遇到無法用原有圖式來同化、吸收新的刺激時，即需要對原有圖式加以修改和重建。在平衡過程中，個體通過自我調節機制使自我的認知發展由一個平衡狀態向另一個較高平衡狀態過渡。[1]認知發展過程就是圖式在同化和順化基礎上逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環過程中得到發展。[2]這與后來維果斯基提出的“最近發展區”理論不謀而合。他認為，在進行教學時，必須注意到兒童表現出的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，二是即將達到的發展水平。維果斯基把兩種水平之間的差異定義為“最近發展區”。它表現為“在有指導的情況下，憑借成人的幫助所達到的解決問題的水平和獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異?！盵3]

在吸收、發展維果斯基的“最近發展區（Zone of Proximal Development）”理論基礎上，美國教育家布魯納（Bruner）提出了“支架式”教學理論，支架式教學模式由此而生。根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXIII）的有關文件，支架式教學被定義為“支架式教學應當為學習者構建對知識的理解提供一個概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，實現要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！币虼耍趹弥Ъ苁浇虒W模式過程中，首先，教師了解學生現有認知學習水平，了解學生的“最近發展區”，在此基礎上，通過師生之間的互動，讓教師為學生搭建“腳手架”，并通過“支架”的方式把學習的任務分配給學生自己，然后撤走支架，由學生自己獨立完成學習任務，培養學生自主學習意識。針對高專學前專業學生英語基礎薄弱、對教師依賴性強、自主學習意識薄弱的特點，“支架式”教學模式無疑是能有效地解決這些問題的教學模式之一。

三、“支架式”教學在大學英語教學中的應用

支架式教學模式由五個環節組成，它們是搭建支架、進入情境、獨立探索、協作學習和效果評價。我們將從各個環節進行具體的探討。

（一）搭建支架

搭建支架即要求教師圍繞當前學習主題，按“最近發展區”的要求建立概念框架。具體可理解為教師應尋找與新知識相關聯的一些功能性、預備性知識等，這些知識可以幫助學生更好地構建新知識，如學習新單元時，教師可為學生進行資源整合。為學生提供完成本單元課程學習的具體學習任務所需

的相關資料。[4]以我校所采用的《致用英語綜合教程2》為例。該教材中有一個單元的主題是The Chinese New Year，本單元的教學目的除了要求學生掌握必要的詞匯和語法知識外，還要求學生應掌握有關春節來源、慶?；顒拥认嚓P文化知識。根據教學目標和學生現有的相關文化知識，教師提供有關春節中常見物品的英語詞匯以及春節期間禁宜事件，把全班同學分為兩組，要求他們通過多種途徑分別完成有關春節起源、春節期間禁宜事件理由方面的調查，每組推薦個別同學做調查報告。通過搭建支架，教師為學生提供所需知識，明確略高于學生當前水平所能完成具體的任務，使學生能動地參與到學習過程中，而不是知識的被動接受者。

（二）進入情境

任何知識都是來源于一定的情境，而所學的知識將來也只能在一定的情境中才能得到應用。脫離情境的教學是不真實、枯燥的。反之，在教學過程中，教師如果能將引導學生進入情境，學生的主動思維能第一刺激，同化和順化的過程就能縮短，新知識的學習也得以構建。[5]仍以我校所采用的教材《致用英語綜合教程1》為例，在該冊教材內有一單元的主題為Food to Put You in a Party Mood。在本單元內，課文介紹了一些在聚會上常提供的食品或飲料以及說明為什么提供它們的理由。教師可通過兩種方式創設情境：其一，創設真實情境。教師可將學生分組，并讓各組學生提供在聚會上食用的不同食品和飲料，在課堂教學時，教師可播放音樂，營造聚會氛圍，按課文內容進展，食用課文中所提到的食物或飲料，之后，由學生發表在食用當時的感覺；其二，創設虛擬情境。教師可利用多媒體以及現代信息技術，下載課文中出現的食物和飲料精美圖片，結合有關聚會場面視頻，營造氣氛，使學生在輕松、愉快的環境中學習，減少學生在緊張學習氛圍中的抵觸心理，提升學習效果。

（三）獨立探索

獨立探索階段，是指學生在教師的指導下能獨立、自主學習。在探索初期，教師引導認識學習知識，然后讓學生獨立分析；當然，在探索過程中，教師要適時給與指導，幫助學生順著概念框架逐步攀升。在初始階段，引導數量可以多些，之后逐漸減少—逐步讓學生自己探索；最后努力做到無需教師引導，學生也能在概念框架中繼續攀升。例如，《致用英語綜合教程2》中Unit 4的主題為Telling Tales，在該單元中介紹了三種故事類型a legend，a tale和a myth。在引導學生探索初始階段教師可向學生提供三者的概念區別，然后提供幾個不同類型的故事，由學生根據教師所給的概念，判斷其類別。之后，可布置任務讓學生每種類型都準備幾個具體故事，教師可適時幫助他們判斷其準備的故事是否符合標準。最后，教師可要求學生利用課外時間準備，講述一個故事，讓班上學生共同判斷其故事類別。在獨立探索的最后階段，學生已能脫離教師的指導，不僅能準確地判斷故事類別，而且還能獨立講述故事，比較高效地達到了預期的教學目的。

（四）協作學習

協作學習是學習個體以小組形式參與，為實現共同的學習目標、在一定的激勵機制下，學習者為獲得最優化的個人和小組習得成果而共同合作的行為。在此過程中，學生以各自的經驗為基礎構建同一新事物，可能從不同的角度分析問題，在交流過程總，學生們的不同看法得到匯聚和篩選，使個體對事物的認識更充分、全面。[6]當然，在協作學習的過程中，教師并不是游離于學生學習過程之外。相反，教師應該擔任“管理者”、“參與者”和“評估者”等多重角色。教師根據在學生“最近發展區”，創造性得運用學生之間的互動，使學生在課堂內外都有大量的機會相互交流，共同進步。在學生的合作學習過程中，教師還應適時給與引導，并在恰當的時候撤去“腳手架”。

（五）效果評價

支架式教學模式既關注學習結果，又關注學習過程。因此，我們采用形成性評價與終結性評價相結合的方式。在終結性評價中，我們可以了解學生在學習過程結束后，在構建新知識方面所達到的結果。在過程性評價過程中，教師能在學生習得知識、技能以及“態度”的過程中，對學生的學習進展狀況進行監控與評價，為雙方提供情況反饋，并根據反饋信息進行調整，滿足學生需求，提高教學質量。[7]在效果評價的過程中，學生并不只是被評價者。相反，評價的結果由三部分內容組成，即為教師評價、學生個人的自我評價以及學習小組對個人的學習評價。評價的內容包括：學生的自主學習能力、對小組寫作學習所做出的貢獻和是否完成對所學知識的意義建構。教師可根據評價反饋，及時調整策略，對“支架”的構建進行調整并在合適的時間撤去支架，培養學生的自主學習意識，完成對新知識的建構。在效果評價過程中，學生也積極、能動地參與其中，培養了他們對自我以及對他人進行客觀、合理評價的技能，這對培養教師的從業是極有幫助作用的。

四、結語

Holec指出，外語教學的主要目標之一就是幫助學生自主學習，學會如何學習。[8]以建構主義理論為基礎，強調“以教師為指導、學生為中心的學習”的支架式教學方法這是迎合此教學目標。支架式教學模式通過搭建支架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價五個環節讓學生在教師搭建的“支架”內，自主地參與到學習過程中，提高學習興趣，提升自主學習能力，使學生真正成為學習的主人。支架式教學模式的優勢恰恰填補了高專學前專業學生英語基礎差、學習興趣低、對教師依賴性強的缺陷，同時還培養了未來教師的從教技能和專業能力。

（注：本文系福建省教育廳B類課題“支架式教學模式在大學英語課程中的應用研究——以高專學前教育專業為例”的研究成果之一，項目編號：JB13571S）

參考文獻：

[1][瑞士]皮亞杰.發生認知論原理[M].北京：商務印書館，1997.

[2]范琳，張其云.建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J].外語與外語教學，2003.

[3]Vygotsky, L.S. Mind in Society [M].Cambridge：Harvard University Press，1978.

[4]喬愛玲.計算機多媒體網絡環境下協作式學習理論探索與模式構建[J].外語界，2005.

[5]梁亞冰.支架式教學在英語詞匯教學中的應用[J].浙江萬里學院學報，2012.

[6]劉杰.支架式教學模式與課堂教學[J].貴州師范學院學報，2010，（3）.

[7]郭茜.利用形成性評價促進大學英語教學中學習者自主性的培養[J].西安外國語學院學報，2004，（2）：64-68.

[8]Holec. H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford: Pergamon，1981.