淺議以學生為中心的歷史教學評價

關鍵詞？演學生中心，課堂教學，歷史教學，教學評價

中圖分類號？演G63 ？眼文獻標識碼？演B ？眼文章編號？演0457-6241（2015）11-0003-07

以學生為中心的歷史教學評價，并非現在才有。任何時期那些求進步的歷史教師，在教學上除著眼教學目標外，普遍關注學習活動的指導。當然，他們也通過良好的教學發展自己開發學生能量的技藝。①然而，歷史教學可以明確區分新舊教學法時，打出的口號便是“以學生為中心”。②那時，甚至提出“沒有學，就談不上教”的主張。③遺憾的是，主流的歷史教學則太習慣于“教歷史”等于“講歷史”的觀念，而且“講歷史”又被狹義地理解為“教教材”。于是，在教學現場，“以學生為中心”的教學觀還是不能替換“以課本為中心”的教學觀。

今天我們看教學，把“教”的本質直書為互動，包括教師之間的互動、師生之間的互動、學生之間的互動，以及學生與文本、與社會的互動。正是因為單向的、接受式的教學，容易讓學生失去主體感和創造力，并在學習中始終被動，所以要用多向、主動式的教學改變它。圍繞以學生為中心的教學評價觀，探索互動的、師生共同承擔的評價角色的教學評價，有助于教師更為珍視學生的學習經驗，尊重學生的學習感受，有助于教師自覺地鼓勵學生嘗試多種方法解決問題。

成熟的教師會不斷反思自己的教學質量。諸如，“我教的內容學生真的懂了嗎？”“學生能夠思考這樣的問題嗎？”“他們準備好學習新知識了嗎？”這類問題，既基于教師的經驗改善教學，也同時對激發教學創意、設計更有針對性的教學發揮作用。其中，還蘊涵了教學評價。

10月30日下午第三節課，我在初一（2）班組織了一次辯論課——秦始皇功大于過還是過大于功。經過課前周密的準備，我想象著辯論課的精彩景象。然而，一切大出所料，學生無話可說。我盡量挽回“冷場”的局面，提示道：“認真回顧上節課學習的‘秦王掃六合。”“我們都了解哪些有關秦始皇的知識？”沒人應聲。我急了，便說：“想到什么都可以說。”課堂一下子活躍起來，“課前準備的資料、提綱，成了學生手中最有力的助手”。④

課后這位教師反思道：“教學思路沒有問題，教學方法有問題。”“關鍵是不了解學情。”事實并沒有這般簡單！教師所確認的“問題”——教法和學情，不過是自我經驗的自然回饋，包括學科教學論習以為常的診斷角度和現實累積的經驗，還不是認真的抑或是專業性的反思。比如，怎么解釋“經過課前的周密準備”，但沒有發生預想的“精彩景象”呢？這里的“周密”究竟指什么？“精彩景象”又特指什么呢？為什么一句“想到什么都可以說”，就可以使課堂活躍起來呢？從現象看，學生缺乏展開該辯論的知識基礎。但是，這不是預設不起作用的要害部分，也并非“不了解學情”那么簡單，因為教師讓“什么都可以說”時，“課前準備的資料、提綱，成了學生手中最有力的助手”。精彩景象或許就不再出乎“所料”。所以，問題出在教師的教學設計本沒有學生的位置，他沒有為學生應有的表現設定前提條件和提供自我判斷的機會。

我們說，以學生為中心的歷史教學，并不是僅僅著眼活動本身——做什么活動和怎樣做活動，而是要特別關注如何幫助學生理解歷史事實，無論教學還是評價，重點都在這里。傳統的歷史教學，主要依賴教材所提供的內容范圍和學習順序，以及源自教師的講述或由教師提供的事實性知識進行教學和評價。今天，雖然不能完全排斥傳統教學的合理部分，但是決不能把學生的理解只限定在教科書或教師所講的內容。最直白地說，這樣做，不能確定歷史教學求真的本義，亦無法保證歷史教學人文性的發揮。①若將以學生為中心教學評價貫穿整個教學過程，既圍繞學的動機，強調教應有連續性的激勵作用，也利用教營造活潑的學的環境，以此鼓勵學生自主性的發現，我們的歷史教學現場就會形成良好的互動關系，并對學生發展產生真實影響。比如，在《鴉片戰爭》一課的教學中，一位教師的做法是：②

我課前布置學生按照興趣和特長，組成“兩次鴉片戰爭中國損失調查委員會”，下設政治、經濟、國土資源、文物古跡四個調查小組，鼓勵學生用自己的方法去調查，并用自己的方式來呈現調查結果。……評價方法的多樣性，給學生提供了獨立思考和實踐操作的機會，課堂上各組通過小品、歌曲、朗誦、英語、繪畫等多種形式展示調查結果，其他同學則參與評說。……在自由民主的課堂氛圍中，幾乎所有的學生都動起來了，說起來了，唱起來了，畫起來了，成功地將課堂教學推向高潮。

將教學評價嵌入課堂教學應該成為歷史教學的常態。問題是，做不好極易導致兩種結果：一是削弱歷史的敘事性，使歷史學習在各種活動中變得瑣碎；二是讓廉價的評價充斥課題。即便是上述比較成功的實驗，也只能是在學習興趣、考試成績有長足的進步，而在學生歷史意識和能力發展方面，仍沒有確鑿的實證研究說明它是有效的。因此，目前的歷史教學界還是信奉“一節好課是講出來的”道理。至于一般的課，就只有講課本知識了，乃至“不考不教”的現象普遍存在。③誠然，以考試結果論質量，以講解考試重點為指針，以訓練書面考試能力為目標，不符合“教—學—評”三位一體的歷史教學原則。④歷史教學是否也到了非轉變評價范式⑤不可的時候了呢？抑或是需要確立更為平衡的評價系統呢？⑥筆者以為然！盡管困難重重，但并非做不到，更何況我們的一線教師已經開辟了通向以學生為中心的教學評價道路，作為改善歷史教學的方向，它是觀念層面的前提，更當是行為層面的前提。

歷史知識作為公共知識，在體現國家意志、民族認同等基本價值的同時，還應當包括認識自我、探究多種觀念、分析各種爭論或觀點等豐富內容。因此在課堂教學中，有必要使教學評價，“既包括對學生的定量描述，也包括對學生的定性描述，最后還包括對學生的價值判斷”。①也就是說，歷史教學評價包容基于學生獨立思考而產生的諸多不確定的因素。據此，創建以學生為中心的課堂需要達成如下教學要求。

（一）營造開放的學習環境

一位歷史教師談及自身發展時，牢記著這樣一句話：“你在這節課中，想告訴學生些什么呢？”因為正是這句話讓他懂得了“為何而教”。②

“為何而教”在理論上是對歷史教學本質的追問，旨在揭示學生將學到什么。而從教學形式上看，便是積極地營造開放的學習環境，構建以學生為中心的課堂教學。只要教師相信學生具有形成相對穩定的觀點和價值判斷的能力，才能促使學生承擔其在學習過程中作為主體者的角色。實踐證明，課堂環境越是自由開放，學生就越是樂意釋放自己的學習能量。與傳統的教學不同，在以學生為中心的課堂上，教師的教學不再是線性地編碼，諸如“歷史五W”——who（何人）、when（何時）、where（何地）、what（何事）、why（何因）一問到底、一講到底，而是能夠按照時代發展而產生的變化，追究具體學習主題的意義，并關注學生看問題的整體視角。③即便是把who、where、when、what當成四顆珠子，串聯它們的why也應交給學生，以此啟發他們“想學習”的本能。

以學生為中心的課堂，還需要教師給學生“懸念的期望”。或許這樣的課堂不如以教師為中心的課堂看起來有序和有效率。但是，只要教師有能力讓學生理解和組織好學習問題，而且自己扮演好學習環境的營造者、學習問題的咨詢者、創造性學習的合作者、學習心理的支持者，以及彈性的學習資源的支持者的角色，課堂教學就會更有效果。比如，一位教師這樣設計《戰后的社會主義國家》一課的活動。④

“小時候同學們有很多的理想，對長大了要成為一個什么樣的人，一定有過不少的憧憬吧！”同學們笑了。……時機到了，我說，今天老師給你們一個體會職業的機會。他們顯得驚訝、好奇，干什么呢？我在黑板上寫下“醫生+經濟學家”。

同學們的好奇心被激發出來了，他們想不明白這和歷史課有什么關系，但是很有追問下去的興趣。……今天，我要大家用醫生的診斷方法，以經濟學家的眼光，寫一份診斷書。接著我在黑板上寫下了這樣兩行字：

蘇聯、東歐20世紀40—60年代經濟問題診斷書

要求：病由、病癥、診斷、處方、醫生簽名

同學們有的驚呼、有的微笑、有的面有難色，怎么寫啊？他們看著我，有些無助。我說：“因為你們是實習醫生，所以不要求單獨出診，你們可以4—6人一組，協同合作，一起完成一份簡潔而深刻的診斷書。”

（二）充分考慮學校教育的復雜性

學校課程是人類經驗凝結的成果，并非學生人生經歷的產物。即便是歷史這樣的人文學科——關于人類的過往經驗，無論它包含著多么豐富、多么復雜的人生指引功能，也不具有知識終點——所謂終極價值——的作用。任何學習階段，對學生的經歷而言，都是暫時的需要。歷史學科不過是用一些比較成熟的知識和方法，幫助學生探討歷史方面的問題罷了。隨著學生的經驗逐步豐富，他們對歷史的認識也會發生變化。在傳統教育中，學校和教師的作用較大，這與傳統的社會環境相對單純有關。現代社會則不同，學生的生活世界遠比學校所呈現的知識世界豐富的多。源自各種社會背景的影響，會導致他們喜歡或不喜歡學校，喜歡或不喜歡歷史學科。同樣，學習伙伴和學習環境①對學生施加的影響，往往比教師的作用還大。所以，在怎樣的環境中學習就成了教師優先考慮的問題。

以學生為中心的課堂，力圖合情合理地把學生的經驗與所學知識關聯起來，幫助他們選擇適宜的方法，去認識“不是我該知道多少”而是“知道怎樣知道”的道理，促使課堂也具有社會交流的功能。為此，在課堂學習環境中，理應：（1）承認每位學生都會有自己的需要和想法；（2）如果要學生投入探究活動，就要提供給他們自由表現的機會；（3）教師既是學習的指導者，也是參與者和學習者；（4）教師應站在學生的角度，傾聽他們的問題，否則就很難營造充滿快樂的學習環境。

上述要求符合“學習維度”理論，即學習包含個體與環境之間的互動過程和內部心智獲得與加工過程。前者要求使用適宜學生表現的材料和設計方案，②后者依賴啟動學習動機以及定向個人學習水平，來實現真實的活動、對話和合作。③

（三）適應數字化時代要求

在數字化時代成長起來的學生，由知識世界、生活世界、心靈世界和虛擬世界④生成學習結構，單一的以知識世界主宰學習的時代已經過去。歷史教學豐富的人文內涵，勢必通過數字技術表現得更為生動、具體。學生借助數字技術理解歷史、探究歷史的多種可能性，既是現實也是趨勢。

可以肯定地說，以學生為中心的課堂，更適宜數字化時代學生的學習要求。諸如自由地做事，喜歡自己定制，富有個性化；更強調公開、公平、公正，并愿意承擔監督員的角色；習慣性地把娛樂融入到工作、學習和社會生活中；注重協作，要求速度，并主動地嘗試各種創新。據此，歷史教學應減少對學習自由的限定，以促使學生的思維更加活躍。教師不僅要激勵學生集中精力去完成應做的事情，而且要有能力幫助學生把握學習節奏，熟練快速瀏覽，研究達成最佳學習效果的方法等。⑤

明確了以學生為中心的方向，即可定位要評價的內容，以及將課程、教學和評價貫通起來，做成一個有效的評價體系。從理論基礎看，布魯姆（B.S.Bloom）的教育目標分類學依然重要。它關乎教學目標的確立，也涉及對教學策略的選擇和學生學業成就的評價。

（一）認知領域

（1）了解是記住信息的能力。《義務教育歷史課程標準（2011年版）》大量使用“了解”這個行為動詞，旨在強調學生應達到簡單記憶和重組信息的要求。（2）理解是能夠有意義地編輯信息。它由轉化、闡釋和推理構成。歷史教學要求學生能用自己的話清楚地表述學到的內容。（3）運用是能夠在新的環境中獲取和使用信息。它通常包括兩個階段：一是歸類、抽象和編程，二是解釋我們該如何像史學家一樣的工作。（4）分析是把一個復雜的內容拆解開，大膽假設并小心求證。（5）綜合則需要創造性地產生一個完整的結論。它需要學生掌握盡可能多的信息細節，然后將它們組合成新的知識。（6）評價就是對事物、人物、現象和觀點進行價值判斷。它包括兩個過程：一是建立評價的基礎標準，二是該標準必須運用于要評價的對象。⑥抑或說，學生的歷史認知水平亦在他能否對歷史做出有價值的判斷。①

（二）情意領域

該領域關乎學生的情感、興趣、動機、合作、創造性、毅力、志向以及價值觀，它們與知識或技能不能直接對接。②興趣、態度、價值觀和欣賞也是一個遞進關系。而且，從低到高的每個水平，需要形成一種穩定趨向，以學生為中心的教學評價，需特別關注以下四個方面。

（1）接受與參與。這是學習的第一個關鍵環節，接受與參與是否主動決定著學生學習欲望的活躍程度，以及學生認可其學習成就是否得益于學習環境。還有，因為學生習慣地處于消極位置，所以吸引他們參與到學習活動中是教師的職責。作為教學評價的技能，教師應該幫助學生自愿地集中精力學習，并在參與中獲得更大收獲。所謂創設好的學習條件或環境，意味著教師不僅要關注學生的表現，更要培養他們愿意傾聽他人觀點和意見的態度，這在歷史教學中十分必要。

（2）做出反應。既要求學生積極參與學習活動，也讓他們在活動中享受學習的滿足感。在歷史教學中，學生能否自覺參與活動、是否具備尋找證據的興趣、能否擴展選擇或活動范圍，都是教學評價的重點。

（3）做出評價。內化某個觀點或價值觀，并能夠連貫地將它表現出來，是歷史教學的特色所在。成熟的教師常常要求學生不只是接受一種價值觀，而且還關注他們產生支持或捍衛所認可的價值觀的愿望和態度。與此同時，也幫助學生認知多樣的價值觀的存在。為此，教學評價理應包括以下內容：能否積極傾聽他人的意見并參與社會活動、是否有興趣和能力把別人帶入討論、是否在形成自己的觀點時仔細考察其他相關的觀點、對自己的小組是否有自信等。

（4）組織價值觀。將自己的價值觀與其他價值觀聯系起來，并知道價值觀沖突的原因。世界觀的形成也是如此。即能夠以自己的價值信仰構建富有哲理的看法，以便使自己的社會行為具有一貫性。當然，這也是人們斷定一個人的價值觀和人品的依據。歷史教學通常的做法是培養證據意識。比如，遇到新的證據時，能否重新考慮和改變自己的觀點；在做決定時，能否依據事實，而不是書本或個人的情緒和意愿下結論。

盡管布盧姆的教育目標分類學早已升級，③但是它對教學評價仍然有著實際的指導作用。

（三）評價我們所教的

可以從以下三個視角進行評價：（1）我們所評價的內容，必須與所教的內容（含活動）有清晰的聯系；（2）評價貫穿整個教學，無論何種評價都應反映學生真實學到的東西；（3）教師對自己的學生了解的越清楚，他所選擇和運用的評價工具和方法就越合理。

為了讓學生更好地掌握所學的知識，教師在擬訂教學目標、構建單元和教學計劃時，應該把評價方式明確地包含在內。這樣做的優點在于：不斷評價學生的進步，既可以打消由一次性評價帶來的緊張感，也可以幫助教師時時診斷學生的學習問題；教師運用多種評價工具和方法，諸如閱讀和寫作、試卷、檔案袋、個人或小組的活動設計、家庭作業等，有助于形成以學生為中心的教學評價。針對歷史教學，標準化考試不是最重要的部分，甚至可以說根本不重要，因為它不能全面、有效地反映學生實際經歷的材料解釋、理性分析和獨到見解。相反，過分強調標準化考試，還容易導致課程窄化的現象。更糟糕的是，它極易形成成見和偏見。

紙筆考試在歷史教學中依然有用，其手段規范，而且技術成熟。傳統上，紙筆考試與養成學習習慣密切相關，諸如能自行搜集材料、考核史事間的相互關系、注意知識特點或重點、容易運用比較或概括、強調記憶、使用參考書和利用地圖等，對應的測試在解釋歷史散文或軼事的能力、事實的時間關系、事實來源的可靠性、一種事實連帶他種事實的重要性、事實之間的因果關系等，①也有所發揮。但是，紙筆考試的功能和作用畢竟還在終結性評價方面，它不能包含鑒別、分類、選擇、綜合和撰述“五法”②的全部，也難以實現發展性評價的理念。或可說它本來的定位就是甄別而非發展。所以，以學生為中心的教學評價不必考慮紙筆的方式和方法。至于《課程標準》中推介的內容，在實踐中可以結合實際做以下處理。

（一）檔案袋評價法

檔案袋評價法是一種能夠讓學生興奮的評價方法。在檔案袋中，應幫助學生有意識地記錄自己的學習情況，內容包括：任何書寫的東西、作業草稿及作業成品、小組活動設計或計劃、自我反思（如日志）、所收集的數據材料、創造性作品（如藝術創作或照片）、教師的評語、各種問題草稿、解決問題的方法或案例等。也可以采用“學習檔案”的形式，旨在對學生學習進行長期、穩定的綜合考察和較全面的評價。③需要強調的是，學習檔案不僅能夠展示學生思考和解決問題的能力，而且還應該反映他們的堅持性、努力和挑戰意愿，管理他們學習的技能，以及自我反思或元認知的能力。

（二）等級評定

以學生為中心的教學評價，不太信賴終結性評價。因為這種評價常常基于表現性活動，所以小組學習或活動成了評價的基本單位。經常性地對小組學習或活動給予等級評定，顯得至關重要。比如，優秀的—5分—總是；良好的—4分—經常；一般的—3分—偶爾；低于一般的—2分—很少；不滿意的—1分—從來不。雖然看上去簡單，可是教師能夠把握好評價的重點——積極參與的程度，那么，諸如幫助小組始終圍繞討論目標深入話題、提供準確的信息、尊重小組其他成員的見解、觀點表述得很清楚、評價與主題相關等相當專業評價技能就能夠鑲嵌進去，并發揮良好作用。更專門的學科等級標準，可以參考《英國國家歷史課程標準》（1999年）給出了8個成就等級。④

（三）評價閱讀和寫作作業

在教育目標分類學的每個領域，都可以采用閱讀和寫作方式對學生進行評價。原則是：為學生提供更為真實的創作機會；不必總是讓學生面對“正確答案”學習歷史。比如，寫“公民權利”的研究論文，要求“至少有3種資料來源，至少有5句引文；對比華盛頓、杜伯依斯、馬丁·路德·金、馬爾科姆4人關于‘黑色美國的觀點；在你的論文里，應該控制關于他們生命的故事。但是，需要簡略介紹每個人，還必須納入貼切的材料在你的論文中。然后，討論他們關于‘黑色美國的觀念，要把你的想法寫進去還要把你的引文或材料的來源列出來”。⑤顯然，該評價什么、標準如何制定乃至學科學習價值，上述內容已經一目了然。

（四）SOLO分類層次評價法⑥或直譯為“可觀察的學習成果結構”

它把歷史問題由低到高劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象結構等5個層次，明確區分學生學習的不同水平。水平劃分為：無法理解和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據支撐的答案；找到了一個解決問題的思路，但就此收斂，單憑一點論據就跳到答案；找到多個解決問題的思路，但未能把這些思路有機地整合起來；找到多個解決問題的思路，并且能夠把這些思路結合起來思考；能夠對問題進行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。①

（五）反思課堂教學

簡單地說，這種教學就是教師將自己的教學活動作為認知對象，對教學行為和過程進行批判性、有意識的分析與再認知，從而實現自身專業發展的過程。特點是，該過程具有持續性。一方面教師可以從自身經歷中學習和進步，另一方面也幫助教師不斷了解學校的社會環境，從而逐漸形成以學生為中心的教學理念。②內容包括：對自身教育觀念的反思（如從可觀察的技術和實施行為深入到有學理支持的批判），對自身角色地位的反思（如確立和諧的師生關系），對專業水平的反思（如學科的學養與教養），對教學方法的反思（諸如以日志、敘事、案例、課例等方式檢討教學設計和教學組織的得失）。比如，某教師在《圣雄甘地》課后為自己提煉了如下問題和經驗：

第一，如何關注學生的感受。有多少教師真正進入了“90后”的內心？有多少教師真正感知了“90后”的心靈困惑？有多少教師真正和“90后”在心靈上做過細致的溝通？第二，深入了解學生。“90后”的學生出生在一個信息豐富的世界里，他們對新鮮事物和熱點事件有著自己獨特的見解和思考，對待歷史也有著自己犀利的眼光。第三，落實“以學生為主體”的要求。有多少教師問過，學生“你在想什么”“你想了解什么”“你還有其他想法嗎”等問題。第四，正確發揮教師的“主導”作用。關注學生感受其實就是要進行換位思考，從學生的角度去思索體味課堂教學。③

19世紀有位英國人說：“考試是非常令人厭煩的。它是為最大的傻瓜準備的，最聰明的人不一定能回答。”如今，我們期望把種的考試文化轉變為評價文化，讓學生不必在考試面前搖擺不定或產生恐懼感。所以，教師不能用一把尺子衡量學生，需要采用創造性的評價方法，使學生能運用有用的信息和工具實現高質量的學習。

以學生為中心的教學評價強調，真實的評價不是通過紙筆考試完成的，而是在接受多種挑戰的互動環境中實現的。互動（無論是平和的對話還是激烈的爭辯）才有助于生長智慧，才有可能使教學過程成為有意義的學習過程。為此，無論從哪個角度論說歷史教學評價，只要確定為以學生為中心了，它就理應為學生提供發展學科能力的機會，理應創建適宜學生自由發展學科志向的環境，理應尊重學科知識的完整性和批判性，理應蘊涵作用于學生的自我選擇和自我決定的智慧。

【作者簡介】趙亞夫，男，1959年出生，北京人，首都師范大學歷史學院教授，主要從事歷史教育、公民教育研究。

【責任編輯：王雅貞】