淺談任務型教學法在大學英語教學中回歸學業化的嘗試

文/馮輝

摘　要：隨著大學英語課程標準對大學生英語實際應用能力要求的不斷提高,任務型教學法在大學英語的課堂教學中得到了廣泛的體現,各種版本的大學英語教材中“Task”(任務)標識鋪天蓋地,課堂教學中多樣化的以學生為中心的“presentation”(展示)占據了大量的教學空間。本文從這一現象及其產生的教學效果入手,對任務型教學的特點及初衷進行反思,總結在任務型教學法在大學英語教學實踐中的一些問題,提出在進一步的實踐過程中注重回歸學業化的意見與建議。

關鍵詞：任務型教學法；大學英語；學業化

淺談任務型教學法在大學英語教學中回歸學業化的嘗試

文/馮輝

摘要：隨著大學英語課程標準對大學生英語實際應用能力要求的不斷提高,任務型教學法在大學英語的課堂教學中得到了廣泛的體現,各種版本的大學英語教材中“Task”(任務)標識鋪天蓋地,課堂教學中多樣化的以學生為中心的“presentation”(展示)占據了大量的教學空間。本文從這一現象及其產生的教學效果入手,對任務型教學的特點及初衷進行反思,總結在任務型教學法在大學英語教學實踐中的一些問題,提出在進一步的實踐過程中注重回歸學業化的意見與建議。

關鍵詞：任務型教學法；大學英語；學業化

作者簡介：馮輝(1981-),女,漢族,遼寧沈陽,講師,碩士。

中圖分類號：G642

文獻標志碼：碼：A

文章編號：號：2095-9214(2015)08-0126-02

基金項目：遼寧省教育科學規劃項目,2012年“服務與就業的大學英語階梯式任務型教學研究”,項目號 JG12DB129

一、大學英語學習現狀概述

從基礎教育到高等教育,英語作為一門常規學科,以階段性升學考試常規科目的形存在了12年。到了大學英語階段,沒有了廣泛的升學束縛,大學英語被前所未有的解放了！本著最大限度地提高大學生英語實際應用能力的原則,各種版本的大學英語教材中“Task”標識鋪天蓋地,課堂教學中多樣化的以學生為中心的“presentation”占據了大量的教學空間。筆者對其所在的211重點高校大學二年級隨機抽取的兩個大學英語選課班級進行了英語學習狀況的匿名問卷調查,從調查結果中,我們發現如下現象：1.多數學生不會對大學英語課程內容進行預習。2.不到半數學生會進行有規律的復習,但復習重點多針對與考試相關板塊。3.幾乎全部被調查對象都希望能夠通過大學英語課程有效的提高自己的英語實際應用能力,但僅有極少數同學實現了該愿望。4.僅有少數學生能夠相對準確的回顧上一學期課程中涉及的相關主題。5.絕大多數同學認為課程教學與期末考試、四六級等終結性評價內容相關性極低。

二、任務型教學在大學英語中的反思

(一)什么是任務型教學法。分析問題現象的根源難免要追溯到理論的層面。任務型教學法(task-based language teaching approach)是從英語教學法中的交際法(communicative approach)衍生而來的一種實用性教學方法。使用這一方法的主體教學模式是以完成任務的過程為學習過程,以展示任務完成與否來體現學生所得,在教學中始終貫徹以學生為主體,以提高學生英語實際運用能力為目標。以任務為中心的語言教學思想能夠把語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式,從而最大化地體現了語言的交際功能。

(二)任務型教學法是否適用于大學英語。任務型教學法高度重視語言實踐的特點使其在理論層面上與大學英語課程標準對提高大學生語言應用能力的要求不謀而合。在實踐過程中,已歷經12年之久二語磨練的大學生們雖然在語言知識儲備和語言實踐潛能上存在一定的個體及地區差異,但他們已廣泛地具備了在實踐中錘煉輸出的潛能。所以,不論是從理論層面還是從實踐時機方面,在大學英語教學中開展任務型教學已經得到了絕大多數語言教學研究和實踐者們的廣泛認可。

(三)教學實踐中的反思。1.任務難度的選擇是否得當。以大學英語精讀課程為例,當今不同版本的大學英語教材中,“Task”標識鋪天蓋地,而針對單元主課文的教學課時多為3至4學時。教師們只能選擇性的使用或創造一些特色任務,以在有限的課時內完成教學。通過教師同行間的教學研討,筆者發現教師在任務難度的選擇上呈兩極分化的趨勢：一部分教師會限量地選擇較為容易完成的任務活動(比如：針對單元話題的讀前討論),在主體閱讀部分仍以知識講授為主,在有限的課時內最大限度地完成語言及文化知識的輸入。任務型教學在這樣的課堂中難免會遭遇“掛羊頭賣狗肉”之嫌。另一部分教師則傾向放手讓學生去做更多事情,任務難度相對較大(比如：自讀精讀課文,課堂教學中開展討論或辯論)。2.任務活動的設計是否系統。“用語言做事情”是任務型教學的精髓,然而“做什么事兒”及“怎么做”直接關系到最終的教學效果。在一門課程中貫穿任務型教學法就需要考量任務活動的設計是否具有系統性。對于不同教學單元及板塊過分隨意的任務設計及選擇必將使教學對象感到無所適從,相應的教學印象也會比較模糊。出現學生難以回顧出上一學期的大學英語課到底都學習了什么的現象也就不足為奇了。3.任務實踐的準備是否充分。對于學生,大學的學習方式需要從考試主導的被動學習轉化為自主學習。自主學習的能力也正是順利完成任務型教學的前提保障之一。如果任務實踐前學生準備不足,就無法在任務活動的過程中錘煉新的知識內容,強化積累的效果,實現語言習得。常見例子是：一些大學生的英語激活詞匯始終停留在中學水平,雖然他們也能用英語做事情、完成任務,但其完成質量并不高,語言習得的意義也十分有限。對于教師,在大學英語教學中開展任務型教學,我們也要充分的重視實踐前的積累與準備。光“熱鬧”是不夠的,不論是從教學輸入比重入手,還是從任務準備空間上調整,我們都要保證學生在任務實踐過程中有所得。

三、大學英語教學中回歸學業化的意見與建議

(一)任務難度彈性化、多元化。在反思環節中我們已經了解到任務難度過高或者過低都無法達到預期的教學效果,且偏離了任務型教學的真諦。那么,什么樣的難度才是合理的？ 在強調應用與實踐理念的語言課堂上,我們似乎很難標識出一種適合所有人完成的統一任務難度。“彈性化”和“多元化”才是唯一的出路。在任務布置時,我們可以在同一任務前提下,對任務完成程度做出梯度設計或分化設計。以讀前任務為例：教師可以將學生分組,課前完成對預讀文章的作家、作者及寫作背景等信息的索引,課上進行簡單的組內討論(教師可快速走動旁聽,了解個體任務完成度),而后進行小組匯報(教師鼓勵小組匯報人的階段性更換)。在這一過程中,語言能力較差的同學在組內討論環節實踐了對已查閱資料的內化,同時一定程度上參與了信息的交換；語言能力較強的同學則可在組內討論環節中擔當起組織溝通角色,同時內化他人提供的信息,完成語言重組。諸如此類的任務難度會使得教學對象更容易找到適合自己語言能力的定位,有梯度地逐步規劃和提升自己的任務難度,有效的完成任務實踐。

(二)任務設計基于教材、高于教材。大學英語課程分布在大學一、二年級的四個學期,每個學期都有對應的教材。教材的設計在詞匯、語法、閱讀難度、深度和廣度上呈現相對系統化的梯度設計,教材對學生語言聽、說、讀、寫、翻

(三)任務實踐“輸入”與“輸出”均衡。在任務型教學中“任務呈現”既是語言深化及習得過程的一部分,同時也是展示所學的過程。完成任務的過程不僅僅包括簡單的任務呈現(我們通常意義上所指的“輸出”),還需要合理的語言“輸入”。也就是說,語言輸入與輸出都是任務型語言教學的重要組成部分。不同于傳統教學的是：我們需要平衡這兩者間的關系,使更多的“輸入”在“輸出”的過程得到夯實和內化,在“輸出”的過程中強化“輸入”。我們這里所說的“均衡”絕非平均之意,而是要根據課程特點、教學難度、學生素質等來決定兩者之間的比重。教學實踐中需要強調“輸出”,但并不意味著“零輸入”或“少輸入”。

(四)任務評價關注學業測評。通過對當前大學英語評價方式的反思,我們不難發現部分大學生對英語學習態度上的松懈及學習投入的減少主要來源于英語成績與英語學習的相對脫鉤。但問題的解決也絕不意味著回到“學什么就考什么”的知識考試型評價方式。總體上,我們應該尊重和沿用大學英語期末考試實施以同級能力測試為核心的考察方式,期末測試應在難度上與學期所學對等,而非內容上的完全復制。同時,我們也應該嘗試將日常教學任務性地滲透到期末試題中,讓學生既覺親切,又不可照搬照用。在形成性評價環節,筆者則主張更多地回歸學業測評。任務評價是對語言積累的一種檢驗,但其形式不應再是簡單的聽寫單詞、背誦課文等,而是可以通過語言輸出的方式考察學生對所學內容的整體內化程度。比如：有關閱讀內容“一對一”或“一對多”口試等。將日常的學習過程與任務評價環節建立起直接的聯系,學生們對學習內容的關注度提高了,學習效果便會隨之提升,過程中的參與和實踐熱情也必將大幅增長。

(作者單位：遼寧大學公共基礎學院)

參考文獻：

胡曉榮.試論任務型教學模式在英語教學中的滲透.中國校外教育；2011

王艷.論任務型教學法在大學英語課堂中的應用.課程教育研究；2014