高中生歷史比較思維能力培養研究

楊增榮

[摘 要]比較思維能力是學生歷史學科思維能力的重要組成部分，培養學生的歷史比較思維能力是高中歷史新課程標準的基本要求。在唯物史觀的指導下，依托扎實的基礎知識，探索歷史比較的方式、方法，發揮教師的示范作用和學生的主觀能動性，有助于更好地培養學生的歷史比較思維能力，完成高中階段歷史學習的任務。

[關鍵詞]歷史教學 比較思維 能力培養

[中圖分類號] G633.51 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674

歷史比較思維能力是指能在辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原理的指導下，對歷史人物、歷史事件和歷史現象等進行多角度、多層次的比較，尋找異同，探究本質，理解歷史發展的統一性和多樣性的特點，從而認識歷史發展規律的能力。它是高中生必須具備的歷史思維能力之一，也是高中歷史教學和考查的重要內容。那么，在高中歷史教學中如何培養學生的比較思維能力呢？筆者在實踐中進行了一些探索。

一、教師對歷史比較思維能力培養的重要性有正確而充分的認識是培養學生具有該能力的前提條件

高中階段，比較思維能力在歷史學科思維能力中處于不可或缺的地位，它的重要性有以下幾方面的表現。

一是比較思維能力為高中歷史學科的核心思維能力之一。《普通高中歷史課程標準》（實驗）清楚地告訴我們，比較思維能力屬于學生必須具備的核心思維能力。在諸多歷史思維能力中，比較思維的特征是通過比較發現歷史事物的異同，分析其共性與個性，辨別歷史事物的性質，它為歸納、概括、綜合、評價等思維活動奠定了基礎，也為闡述歷史觀點、進行歷史評價等做準備，由此可見，比較思維能力又處于基礎性地位。

二是培養學生的比較思維能力為新課程改革的基本要求。本世紀初，高中歷史開始了新一輪的課程改革。從理念上看，新課改“倡導學生主動學習”，比較學習法是探究性、主動性學習的重要方法。從目的上看，新課改要求“學會從不同角度認識歷史發展中的全局與局部的關系，辯證地認識歷史與現實、中國與世界的內在聯系，培養從不同視角發現、分析和解決問題的能力”，比較學習法正是實現這些目標的重要方法之一。從“過程與方法”目標來看，新課改要求 “養成獨立思考的學習習慣，能對所學的內容進行較為全面的比較、概括和闡釋”。從教材編寫體例來看，新課程采用“模塊+專題”的形式，“專題”體例成為新教材的最大特點，而要把握同一專題中知識點之間的區別與聯系，需要學生具有比較思維能力。可見，新課程改革對于學生比較思維能力的培養提出了更高的要求。

三是比較思維能力的培養為高中生歷史思維能力發展的重要環節。高中階段是學生由感性認識向理性認識的轉變，由形象思維向抽象思維和邏輯思維轉變的重要時期。而從比較思維特征來看，它比較的對象是客觀、具體的，形成的結論是主觀、抽象的。這一特征決定了它在高中學生由形象思維向抽象思維轉變過程中起著橋梁作用。因此，比較思維能力在高中歷史教與學的過程中處于不可或缺的地位，是學生必須具備的基本思維能力之一，培養好這種思維能力是高中教學必須完成的任務。

二、教師掌握正確的史學理論和扎實的基礎知識是有效培養學生具有比較思維能力的有力保證

作為科學的理論，辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原理給予了我們歷史學習的世界觀和方法論。辯證唯物主義中的內因與外因、現象與本質、形式與內容、主要矛盾與次要矛盾等基本原理，歷史唯物主義中的生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑等基本原理對學生思維能力的培養工作都起著指導作用，其中比較思維能力的培養工作也不例外。比如，講我國古代社會耕作技術發展狀況時，筆者對戰國時期的鐵鏵犁、兩漢時期的耦犁、隋唐時期的曲轅犁等進行比較，就是以聯系和發展基本理論為指導。比如，對明治維新和戊戌變法背景的比較，必須在矛盾觀點的指導下進行，分析比較中日兩國所面臨的國際矛盾、國內矛盾。國內矛盾中，又可以從政治、經濟、思想文化等方面的矛盾著手。歷史比較結論的得出離不開辯證法和唯物史觀的指導，只有在正確史觀的指導下，歷史的結論才能準確。比如，比較克倫威爾與拿破侖時，我們所得出的結論即“重要歷史人物在時代發展的過程中起著重大作用，但歸根到底人民群眾才是歷史的創造者，這正是歷史唯物主義的基本原理之一。辯證法和唯物史觀使得比較思維能力的培養工作走在正確的軌道上。

比較思維是屬于對歷史人物、歷史事件和歷史現象等的再加工，它的有效運用要求學生必須有豐富的知識、準確的史實。離開這個基礎，比較能力的培養就成為無源之水、無本之木。

三、探索比較方法和選擇比較項是培養比較思維能力的關鍵所在

高中歷史學習中對歷史事物進行比較的方式和方法主要包括以下幾種類型。

從歷史事物的數量上看，可以分為同一個歷史事物發展變化比較與多個歷史事物的比較。同一歷史事物的比較是指就歷史事物在不同歷史時期中自身發展和變化進行比較，可以清晰地看到歷史事物自身演變和發展情況，分析不同階段所呈現的相關特征。比如，通過對自隋唐至明清的科舉制度發展歷程進行比較可以發現，明清以前科舉制度對中國歷史發展的推動作用比較大，而明清以后其消極作用日漸顯現。多個歷史事物的比較是指對不同的歷史人物、事件和現象的比較，在比較中發現歷史事物之間的區別與聯系。比如，對文藝復興和宗教改革進行比較，可以看出同屬于資產階級的思想解放運動，宗教改革比文藝復興涉及的社會階層更多，人文主義思想傳播也更為廣泛。

從時空順序上看，可以分為橫向比較、縱向比較。橫向比較就是把同一時期中不同空間的事物進行比較，尋找其異同。比如比較17世紀下半期的中國和英國狀況可以看出，中國處于封建社會末期，屬于“落日的余暉”，而英國處于資本主義上升階段，屬于“新升的朝陽”。縱向比較就是把發生在不同時期的歷史事件進行比較，揭示其歷史發展的規律。比如，比較古代雅典的民主政治制度和近代歐美的代議制，可以看出不同時期中，民主的基礎、民主的形式、代表的階級利益等都不盡相同。

從比較的角度看，可以分為同向比較與反向比較。同向比較是把相同或者相近的歷史事物進行比較，主要是求同思維，尋求共性。反向比較，主要是把性質或者影響相反的歷史事物進行比較，著重探討其不同之處。比如，對比明朝內閣制度和英國內閣制度得出的結論是，明朝的內閣制度是君主專制高度強化的產物，進一步強化了專制主義，而英國內閣制度的出現則是限制君主，保證議會權力制度化。

除了這些比較方式外，從比較的目的看，還有單純比較和比較論證；從比較范圍看，有局部比較和全面比較等。比較方式的選擇要根據具體教學的需要，以有利于拓展學生思維能力為準則。

在比較思維能力的訓練中，懂得尋找歷史事物的比較項，即從哪些方面進行比較很重要。一般來說，對于歷史事件應該從其原因、經過、性質、目的、影響等角度進行比較，對于歷史人物應該從其時代背景、主要主張、重大活動、代表階級及對其的評價等角度進行比較，對于歷史現象主要從現象的產生原因、特點、所反映的本質屬性和歷史意義等角度進行比較。學生只有掌握這些常規的比較角度，才能打開思路，順利地完成高中歷史學習任務。

四、發揮教師的引領示范作用和提高學生的自我探究能力是培養學生比較思維能力的重要途徑

歷史比較思維能力的培養最終的落腳點在于課堂教學，作為課堂教學的主體，教師和學生在比較思維能力培養中都扮演著重要的角色。捷克著名的學者夸美紐斯認為“教師的當務是用自己的榜樣來引導學生”。從教師角度看，主要是引領和示范，為開拓和培養學生思維提供榜樣。示范可以經過一個由淺入深、由具體到形象、由簡單到復雜的過程。開始階段，教師可以直接將比較的內容完整地呈現給學生，讓學生直觀地感受到比較思維的過程，包括比較內容的選擇、比較的目的、比較角度的確定、比較結論的形成等，讓學生形成整體印象，認識到比較學習法在歷史學習中的作用。經過一段時期訓練，在學生有一定認識的基礎上，教師可以精選典型的比較題，讓學生實際操作，通過經驗積累，逐步提高比較思維能力。

高中歷史教學中，教師要不斷轉變教育教學觀念，由“教教材”轉變為“用教材教”，為學生提高比較思維能力提供更多的資源；由“以教師的教為主體”轉變為“以學生的學為主體”，為學生比較思維能力的培養提供更廣闊的空間。由“單獨學習”轉變為“合作學習”，更好地發揮群體優勢，在合作探究中培養比較思維能力。

綜上所述，培養學生歷史比較思維能力不僅需要教師有正確的認識，更需要教師在新一輪教學改革中更新教育教學觀念，在教學實踐中不斷探索切實可行的方式和方法。惟其如此，學生歷史比較思維能力的培養才能真正落到實處，高中歷史教學的目標才能更好地實現。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]教育部.普通高中歷史課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]江蘇省教育科學研究院課程教材研究中心，江蘇省中小學教學研究室. 普通高中課程標準教學要求（思想政治 歷史 地理）[M].南京：江蘇教育出版社，2007.

[3]朱漢國，陳輝.高中歷史教師專業能力必修[M].重慶：西南師范大學出版社，2012.

[4]趙恒烈.歷史思維能力研究[M].北京：人民教育出版社，1998.

[5]陳仲丹.著名特級教師教學思想錄[M].南京：江蘇教育出版社，2012.

（責任編輯 龐丹丹）