小學數學課堂教學應急機制的研究

陳愛林

【關鍵詞】數學課堂 意外 主體地位

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）09A-

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在前不久，筆者碰到了這樣一件“意外”之事——把學生的一道題給批錯了。題目是這樣的：有一堆梨，每筐裝48千克，可以裝60筐，現在只有48個筐，要把所有的梨都裝上，平均每筐需要多裝多少千克？班里一個看似不起眼的學生列出了這樣的算式：60-48=12（千克）。

筆者毫不猶豫地打了個“×”。可該生卻堅持說他做對了。筆者對他說：“你只要能正確地說出你的理由，老師就給你‘平反。”結果，他把自己的理由說得清清楚楚，明明白白。他說：“因為問題中梨的總重量是不變的，即60×48千克，若用60個筐裝，平均每筐就裝48千克；若用48個筐裝，則平均每筐就裝60千克。所以平均每筐要多裝60-48=12（千克）。”聽了他的解釋，筆者滿臉歉意地對他說：“不好意思，老師理解錯了。”

這件事引起了筆者的深思。眾所周知，課堂是教學的主陣地，是教師與學生互動的平臺，只有師生互動的教學才是最有效的。在教學過程中，我們都知道應尊重學生的主體需求，可當“意外”出現時，為什么我們卻仍然不時去侵犯學生的主體地位呢？筆者認為，可能是如下幾方面的因素造成的。

一、為完成課時任務而忽視整體目標

教學總目標涉及了學生的知識、能力、情感態度和價值觀等多方面，這樣的目標是宏觀的。而具體到每一課時的教學目標則相當具體，如，需要理解哪些概念，掌握哪些技能，發展哪些能力等。可是課堂中往往會隨時出現一些小“意外”，如有的學生學習用品忘帶了，有的學生在課堂上老是插嘴，有的學生喜歡做小動作等。當意外出現時，教師是不予理睬，還是調整預案，關注意外呢？在平時教學中，很多教師尤其是年輕教師，常常會不知所措。若關注意外，怕節外生枝影響教學任務，掌控不了教學進程，因此常常拒絕“意外”，不理睬這些“意外”。雖說也能順利地完成教學任務，但也有可能因此而看不到學生閃爍的智慧火花和精彩的生成。

教師應努力創設條件讓每一個學生的思維馳騁在有限的課堂教學之中，延伸至課堂之外，甚至在日常生活中都能帶著那種敏銳的目光去捕捉生活中的數學。

二、學生的需求與教師的角色存在差距

學生在學習過程中一定有許許多多的困惑和想法，因而他們需要表達，正確也好，錯誤也罷，一切都是他們最真、最純的想法。如在教學《百分數的應用》例題時：“東山村去年原計劃造林16公頃，實際造林20公頃，實際造林比原計劃多百分之幾？”當學生順利地解決出“實際造林比原計劃多25%”后，筆者讓學生試求“原計劃造林比實際少百分之幾”時，又出現了“意外”，全班學生異口同聲地回答：“原計劃造林比實際少25%。”此時筆者沒有著急，只是說了句：“是嗎？再算算看。”通過接下來的列式計算，大部分學生發現剛才的回答錯了，應該是（20-16）÷20=20%。

課堂就是讓學生出錯的地方。這樣出錯的課堂更容易引發學生新知與舊知的碰撞，也更容易讓學生在猜測與驗證的過程中爭論，教師只要以平和的心態理智地看待錯誤，把自己置于“學生”的位置，定會激起學生思維的火花，激發學習的熱情。

三、數學課的特性造成學生主體地位的不穩定

數學相比較于語文，很多時候是學生理性思維的一種表達，由于學生的語言和思維特點的影響，對這種邏輯性比較強的學習內容的探索和表達，也就必然存在許多疑問和不解。久而久之，學生就會認為，數學就是計算、做題，老師講得多，學生主動學習、主動生成得少，他們往往能計算、解決一些問題，但不能真正理解，更不能舉一反三地把自己的思考過程表達出來。長此以往，“表達”這一抽象的語言思維能力就會逐漸退化，讓學生形成“數學就是數字游戲和解題工具”的錯誤意識。因此，教師要多搭建一些讓學生表達和展示的平臺，讓他們在展示中辯論，在辯論中思考，從而領悟到數學知識的本真。

在日常教學中，教師要積極引導學生參與操作、展示和討論，使得數學中的某些較難理解的概念變得更加生活化，變得更加通俗易懂。這樣的形式能呈現學生們的各種探究結果，它不僅讓學生分享到彼此不同的探究方法，調動學生主動發現問題、解決問題的積極性，而且還培養了大家的動手操作、比較與推理能力。學生們也不再認為自己是被動接受知識的“容器”。

總之，在日常教學中，教師必須看到學生是一個個獨立的主體，必須正視學生們出現的每一次“意外”，也千萬不要小看課堂中的任何一個“意外”，說不定它就是思維的火花，是智慧的萌芽。教師只有尊重所有的學生，不斷地激勵他們，我們的課堂也才會是一道獨特的風景線。

（責編 林 劍）