基于兒童視角，上好新教材的例題課

巫銀軍

[摘 要]隨著課程標準的推進，“后課標”時代的全面到來，課堂教學有了更為規范、更符合學生認知規律的標準和要求。教師要基于兒童視角，上好小學數學的例題課，從兒童的需求出發，順應學生發展，提高例題教學的有效性，發展學生的數學思維。

[關鍵詞]小學數學 兒童視角 常態課 數學思維

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）01-083

隨著課程改革的深入發展，小學數學課堂教學全面進入“后課標”時代，在“一切為了學生，為了學生的一切”教育背景下，如何才能讓課堂教學更規范，更符合學生的已有認知規律？筆者認為，教師要基于兒童視角，從常態課入手，抓好例題教學，提高例題教學的有效性，發展學生的數學思維。

一、基于兒童思路，加強思維過渡

小學數學教材畢竟是從成人的思維模式和思維視角出發，難免會和學生的兒童視角形成沖突和摩擦，因而，在課堂教學中，教師不能苛求整齊劃一，而是要尋找教材和學生之間的契合點，從兒童的視角梳理教學思路，有效突破教學難點，找到學生思維的過渡點。

例如，蘇教版五年級“用數對確定位置”這一內容，主要是讓學生結合現實情境，用數對的方法探索規律，解決相應的實際問題。按照教材的設計，首先讓學生觀察并發現規律所在，確定橫和列，然后根據兩個數組成的數對確定位置，但這樣的成人思維流程顯然是不符合小學生的認知規律。為此，我設計了這樣的教學情境：先讓小明說出自己坐在教室里的什么位置。小明認為自己坐在橫排第3排，我追問：“除了找橫排第3排，還能怎樣找到他？”學生指出可以在豎排第4排找到他。我又問：“怎么才能快速找到他？”學生指出，小明坐在豎排第4排，橫排第3排。此時我引導學生認識：“豎排就是列，確定第幾列通常會從左往右數;橫排就是行，確定第幾行通常會從前往后數。最后啟發學生思考：“你怎么表示小明的位置？”學生提出可以用數對（4，3）表示，我追問：“如果給你數對，你能確定具體的位置嗎？小明坐在（4，3），小紅坐在（5，3），小風坐在（5，4），你認為誰和誰是同桌？你發現了什么規律？”通過一步步引導，學生有了良好的思維過渡，獲得了用數對確定位置的有效認知，加深了對這一規律本質的理解。

二、基于兒童直觀，激發自主思考

新教材中增加了大量的例題圖示，這些圖示的功能和作用有兩個方面，其一是增強學生的直觀思維，幫助學生形成豐富的圖像表征，加深對數學表象的理解;其二是引導學生進行讀圖、識圖，加強用圖意識，促進幾何直觀能力的提升。教學中，教師應當跳出教材的固有模式，基于學生對例題的真實理解，選擇適當的方式激發學生展開自主思考。

在蘇教版六年級“確定位置”中，教材出示了輪船和燈塔之間的位置，為了引導學生進行位置確認，我先出示圖1，學生根據圖1能夠順利說出北偏東、北偏西、南偏東、南偏西，但是一旦將圖1拿掉，學生就無法確認位置。為此，我先將圖1隱去，讓學生從已有的知識——東南、東北、西南、西北入手，動手畫出十字方位圖，并思考：“怎么理解北偏東？怎么畫出南偏東？”學生根據自己的觀察和理解，認為東南方向其實就是南偏東，西南方向也就是南偏西，通過這樣滲透北偏東、北偏西、南偏東、南偏西的內涵，讓學生對這一看似復雜的知識有了深刻的理解。

以上教學中，教師跳出例題圖示的框架，從學生的直觀思維入手，觸摸學生思維深處的認知基礎，有效突破了教學難點，從而獲得了高效的課堂。

三、基于兒童表述，提升數學思維

很多教師總是機械地將概念硬塞給學生，導致學生知其然，而不知其所以然，無法感悟知識的來龍去脈，造成數學思維的阻塞。事實上，教師應該基于兒童的視角，從兒童表述入手，讓學生經歷整個思維過程。

例如，在教學蘇教版六年級“認識比”時，我根據課本例題，先出示2杯果汁和3杯牛奶，讓學生思考：“你怎么表示3杯牛奶與2杯果汁的數量關系？”學生根據自有的分數知識，指出果汁是牛奶的■，牛奶是果汁的■。此時我順勢引入比的概念：“果汁與牛奶的數量之比為2比3，牛奶與果汁的數量之比為3比2。”并追問：“你怎么理解比？”學生將比的概念和已有的認知融合后，根據自己的理解進行表述：“果汁與牛奶的數量之比為2比3，表示的意思就是果汁是牛奶的■;牛奶與果汁的數量之比為3比2，表示的意思就是牛奶是果汁的■。”根據這一表述，學生能夠從除法和分數的角度理解比，認識到兩個數的比和分數的意義之間的關聯。

總之，教師要上好例題課，就要順應兒童思維，基于兒童視角，這是小學數學教學在新課標的“后時代”的基本準則，因為，我們的教學目標歸根結底都是為了學生，這是毋庸置疑的。

（責編 童 夏）