音樂教師教育改革的建構與再構*

殷瑛

(湖南工業大學 音樂學院，湖南 株洲 412007)

音樂教師教育改革的建構與再構*

殷瑛

(湖南工業大學 音樂學院，湖南 株洲 412007)

摘要：建構主義理論是一種促進課堂教學的知識革新、師生的學習建構和教學的情境創新的思想主張，它對音樂教師教育改革的基礎分析和方向思考有重要的參考意義。它強調知識靈活生成的動態性、師生學習建構的專業性、師生合作協商的協同性等，為音樂教師教育改革打下了知識基礎、專業基礎和情境基礎。針對這一基礎分析，文化的前期建構、教學的合作建構、反思的重新建構的模型有助于思考音樂教師教育改革的方向。

關鍵詞：音樂教師教育；教學專業化；建構主義；教學反思

建構主義理論是一種促進課堂教學的知識革新、師生的學習建構和教學的情境創新的思想主張，它對音樂教師教育改革的基礎分析和方向思考有重要的參考意義。在音樂教師的培養體系中，手口相傳、手耳相傳的學徒制有較大的爭議，因為學徒制過于側重音樂技能的訓練，“導師”僅憑個人藝術經驗來傳授音樂表現技能，未接受教育學和教學法的系統訓練。然而，師范生和音樂專業學生進入真實課堂后無法及時地展開音樂教學活動，這些方案的有效性正遭遇著種種質疑。建構主義理論為分析和改革這些困境提供了理論框架，促使音樂教師教育通過審視自身的知識基礎、專業基礎和情境基礎，來學會挑戰和重構音樂教師教育的改革方向。

1音樂教師教育改革的建構基礎

建構主義理論風靡了整個教育領域和心理領域，正對音樂教師教育產生著深遠影響。面對目標刻板化、策略固定化、評價單一化等困境，音樂教師教育逐步進入了改革創新的歷史階段。建構主義不是一個特定的學習理論，而是一個理論視角的集群，涵括了既有差異、又有聯系的許多觀點。在知識觀方面，建構主義對知識的客觀性和確定性提出質疑，強調知識的動態性；在學習觀方面，建構主義認為，學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是師生建構知識的過程；在教學觀方面，建構主義主張要為學生創設理想的學習情境，激發學生的高級思維能力，比如展開情境性教學、支架性教學以及合作學習等[1]185-187。這些解釋與音樂教師教育改革的目標具有相通性，它們都強調知識靈活生成的動態性、師生學習建構的專業性、師生合作協商的協同性等，從而為音樂教師教育改革打下了知識基礎、專業基礎和情境基礎。

1.1知識基礎

由于終身學習對動態知識的呼喚，音樂教師教育項目逐步認識到“音樂知識不是一種完全客觀的并由教師直接傳遞給學生的存在”，認識到“并非掌握了這些知識，教師在項目之后一定能成為卓越的音樂教師”。然而，專業實踐和日常實踐長期以來存在著巨大的知識斷層，前者關注科學知識，后者關注日常的實踐性知識，兩者之間的知識地位有很大的差異。這兩種差異逐漸縮減彼此的距離，并組成了新的知識，開辟了音樂領域中課目教育學知識(pedagogical content knowledge，PCK)的研究方向[2]。課目教育學知識融合了一般教育學知識，并將其表征為教育學、心理學等教師教育課程項目；融合了教學法知識，并將其表征為音樂教學的專業實踐所需的音樂教學法、音樂課程與教學論等教師教育課程項目；融合了課目知識，亦是音樂的學科知識，并將其表征為視唱練耳、鋼琴、即興伴奏等各種教師教育的課程項目。課目教育學知識既是科學的，具有教育學、心理學、音樂學等科學知識，又關注音樂教學經驗方面的實踐性知識，并將不同的知識面在音樂教師教育中加以整合。

1.2專業基礎

傳統音樂學科的課目知識教學，固守著自己的專業陣地，將教師教育的霸權掌握在音樂學科知識手中。然而，課目教育學知識的出現，驅動了音樂教師教育的轉變，也就是將音樂教學視為一種專業的實踐，將音樂教師教育的質量從音樂技藝的高低轉向為有效教學和有效學習上。專業知識的創造強調知識的表征和生效，因此，它不是簡單地將課目教育學知識表征到課程項目中，而是關注教師教育課程設置如何看待音樂教學、專業知識、技藝訓練等哲學基礎問題。在我國高等師范教育，并不缺乏基礎理論課、表演藝術和技能課、音樂綜合課等，但經歷這些課程學習的畢業生在實際課堂教學中往往不能順利地“施教”，缺乏教學方法和音樂活動的組織能力[3]。為了凸顯音樂教學的專業基礎，教師教育的培養項目需要師生探究和反思專業實踐的多種基礎和學習目標，促進在校學習、實習、見習以及未來真實課堂中的知識創造。

1.3情境基礎

如果一味地提倡師范生和教育者在音樂教師教育課程項目中的合作，是較為抽象的。建構主義學習理論不是脫離具體情境來建構知識，不是將抽象所得的知識遷移到其它情境中，而是師生合作創設出適宜的教學情境、協商知識的獲取并討論知識的靈活遷移。音樂教師教育項目的一大困境，就是師范生在學校所學的知識無法應用到中小學的真實音樂課堂中去，無法應用學校所獲知識來接近現實課堂中的問題。技術型的音樂教師教育觀受到“工具理性”的支配，強調對學生進行外顯音樂技能的訓練，帶來學生對具體教學情境和自身教學行為的缺乏；實踐型的音樂教師教育觀具有“交往理性”的特征，主張師生建立自由表達的對話協商的音樂學習共同體，鼓勵師生對話中的碰撞，并促使學生對他人觀點進行思考并以此檢視自己的行為，從而在反思中拓展和豐富音樂實踐[4]。通過建立師范生與同伴、師范生與教育者、師范生與一線教師的多層實踐共同體(community of practice)，音樂教師教育的情境和音樂教學的反思性實踐的關系被進一步觸發了。

2音樂教師教育改革的再構方向

由于音樂教師教育的知識動態性、專業建構性、情境協作性等特征，音樂教師教育的改革不僅是從課程設置上改變知識的結構體系，還從深度的理論基礎上對課程項目予以再次建構。根據教學法再構(didactic reconstruction)的理論，霍格森(Holgersen, S.K)和伯納德(Burnard, P.)提出音樂教師教育的知識再構，也就是對理論知識、實踐知識及其關系予以再構，從科學的音樂學科知識轉入學校課堂中的課目教育學知識。針對音樂教師教育的知識再構，霍格森和伯納德提出了一個教學反思的模型，分別是文化的前期建構(pre-construction)、教學的合作建構(co-construction)、反思的重新建構(re-construction)三個階段[5]196-198。概括來說，教師教育項目的順利開展與實施，首先需要預先建構和理解師生關于音樂教學的知識儲備情況；接著，通過課堂的實驗教學、見習活動等日常實踐，共同體合作建構音樂教學的專業知識；最后，師范生在自身的專業教學實踐中，達到對知識的重新建構，從而表征和創造出自己獨特的音樂課目教育學知識。

2.1文化的前期建構

音樂教師教育項目的效果，長期以來被藝術家及其所從事專業實踐的身份認同感所左右著，這既是音樂學校訓練專業音樂教師的優勢，也是劣勢。人們通常認為，成為一個優秀音樂教師的前提，是成為優秀的音樂表演者。任何音樂教師教育項目的設計與實施，不是由高等師范院校單方面組織、設計和實施，而是需要做好前提準備，溝通師范生、教育者、一線教師等多個群體的知識理解情況，做好前提建構。21世紀以來，我國音樂教師教育面臨著民族音樂文化傳承、中西方當代音樂文化等多個方面提出的挑戰，為了應對這些挑戰，我們不能一味地借鑒和復制西方教師教育體制，還要認真學習、深刻認識自己民族的音樂文化傳統，培養對優秀民族文化遺產的熱愛，才能更客觀、準確地評價外來文化[6]。

2.2教學的合作建構

音樂教師教育不僅包括職前的師范生訓練，還包括職后的“國培”“省培”“藝術工作坊”等在職訓練，這些教學的合作建構進一步促進了教師與學生、教師與教師、師范生與教師、師范生與學生等多個群體之間的交往，促進了師范生和教育者群體在教師教育項目、真實音樂課堂中音樂課目教育學知識的建構。目前，課目教育學知識的研究，已從“教師在行動中認識和改進教學實踐”的行動中知識(knowing-in-action)的合理性論證，拓展為了“教師教育項目如何改革課程內容設置和教學策略”的可行性探索。在音樂教學的培養模式中，人們對手口相傳的教育實踐非常熟悉，但對學生建構音樂學習經驗、教師反思教學經驗的了解并不多，對反思和促進教學的一般教育學知識也不太感興趣。音樂學習共同體的概念和主張為這種困境指明了改革方向，但共同體如何建構和實施還需要得到深入的檢驗。

2.3反思的重新建構

教師專業發展運動得以持續推進的前提，是日常實踐知識的專業科學知識的整合。這兩種知識對教師專業成長來說都是重要的，通過反思性實踐來重新建構音樂教學知識，成為當前教師教育改革的重點所在。反思性實踐是音樂教師反思自己的教學過程、師范生反思自己的學習過程和實習過程，在反省問題的同時，改進和優化自己的教與學。目前，反思性實踐采用的方法有師范生和音樂教師向同行講述自己的困惑并尋求幫助的敘事法、觀看教學錄像實況并尋求幫助發現問題的微格教學法、隨堂聽課以發現問題的觀察實況法、合作討論以發現教學問題的師生討論法、從作業或試卷論文等文本中發現問題的文獻檢索法等五種方法[7]。優秀的教師不僅是教學的行動者、項目的參與者，還會稱為自身和同伴的研究者，通過探究和研究的方式來努力達到思維和行動的統一。

3結語

由上可知，如何理解音樂教師教育的專業定位，影響著音樂教師教育培養目標、課程設置和教學策略等多個方面。這種理解，從深層次上說，是由音樂教師教育的知識基礎、專業基礎和情境基礎所決定的。當代建構主義理論帶來的不僅是知識觀、學習觀和教學觀的變革，還啟發了音樂教師教育改革中知識建構和再構的思考，促進音樂課目教育學知識的表征與創作，促進師范生和教育者的專業學習建構，從而打造合作共贏的音樂學習共同體。

參考文獻：

[1] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[2] 殷瑛，郭聲健.我國音樂教師教育研究的現狀與走向[J].中國音樂，2014(4)：177-183.

[3] 徐敦廣.我國音樂教師教育存在的問題與思考[J].東北師大學報(哲學社會科學版)，2007(6)：184-187.

[4] 朱玉江.從工具理性到交往理性:音樂教師教育范式的轉向[J].中國音樂，2013(4)：86-90.

[5] Holgersen S K, Burnard P. Different types of knowledge forming professionalism: A vision of post-millennial music teacher education[M]// Georgii-Hemming E, Burnard P, Holgersen S E. Professiongal knowledge in music teacher education. Surrey: Ashgate Publishing Limited, 2013.

[6] 鄭莉.21世紀音樂教師教育面臨的挑戰[J].人民音樂，2008(7)：56-58.

[7] 馬達.反思性教學與音樂教師教育[J].人民音樂，2005(1)：55-57.

(責任校對謝宜辰)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.06.028

收稿日期：20160126

作者簡介：殷瑛(1982-)，女，湖南益陽人，講師，博士生，主要從事音樂學研究。

中圖分類號：G420

文獻標志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)06-0085-03