小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)反思起點探尋

姚祥蓮

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 教學(xué)反思 起點

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）02A-0084-01

教學(xué)反思是現(xiàn)代課堂教學(xué)的重要方法。人們習(xí)慣于教學(xué)行為結(jié)束后進行反思，這其實是對教學(xué)反思的誤讀誤解。教學(xué)反思其實貫穿于整個教學(xué)過程之中。教師針對教學(xué)生成實際，抓住最佳反思切入點，對教學(xué)適度性、效益性、缺陷性等內(nèi)容展開對比分析和總結(jié)，能夠及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在的問題。

一、思維啟動切入，遵循教學(xué)認知規(guī)律

小學(xué)生的思維大都比較活躍，但穩(wěn)定性較差，而且形象思維多于抽象思維。教師要對學(xué)生的思維特征有清晰的認知，根據(jù)教學(xué)實際適時切入教學(xué)反思，對教學(xué)設(shè)計、教學(xué)行為存在的問題及時整合、歸結(jié)，以便及時制訂矯正方案。因此，教師在調(diào)整教學(xué)設(shè)計時，要重點考量學(xué)生的認知規(guī)律，從學(xué)生視角展開教學(xué)研究，尊重學(xué)生的思維特點，順勢而動，對學(xué)生的學(xué)習(xí)思維特質(zhì)展開相應(yīng)策劃，進而形成重要的學(xué)習(xí)增長點，大面積提高課堂教學(xué)效益。

如在教學(xué)人教版三年級數(shù)學(xué)下冊《千米和噸》時，教師引入“千米”的概念：1千米=1000米，1千米里面有10個100米。為讓學(xué)生比較清楚地了解1千米究竟有多長，教師讓學(xué)生實地測量學(xué)校跑道長度，學(xué)生很快得出測量結(jié)果：跑道長度為250米。然后，教師提問：從家里到學(xué)校的路都走過無數(shù)遍了，現(xiàn)在請你們估測一下，從家里到學(xué)校有幾千米？學(xué)生紛紛給出估算值：90千米、70千米、88千米。很明顯，學(xué)生給出的數(shù)值超出實際距離太多。隨后，教師讓學(xué)生測量自己的步幅長度，然后布置一個實際操作任務(wù)：實際測量從家到學(xué)校的距離，看與自己的估算值存在多大差距。學(xué)生之所以會出現(xiàn)“高估”現(xiàn)象，是因為學(xué)生的實踐經(jīng)驗有限，難以形成客觀認識，這時教師讓學(xué)生進行實際測量，正是教學(xué)反思的結(jié)果。這對學(xué)生積累豐富的生活經(jīng)驗有積極的指導(dǎo)作用。

二、認知沖突介入，達成學(xué)生認知共鳴

構(gòu)建主義認為，學(xué)生個體在構(gòu)建對事物理解認知體系時，都會以自己已有經(jīng)驗為背景展開個性認知行為。在面對同樣的認知對象時，由于個體認知基礎(chǔ)有差異，自然會產(chǎn)生意見分歧。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，特別是進行課堂討論時，學(xué)生出現(xiàn)觀點分歧是常見現(xiàn)象，教師要抓住這個認知沖突進行認真考量，分析認知矛盾出現(xiàn)的背景、學(xué)生的個體認知特點，以及教師教法存在的諸多隱性因素，通過一系列的教學(xué)反思，讓學(xué)生對認知觀點分歧進行科學(xué)歸結(jié)，形成解決矛盾沖突的良方。

如在教學(xué)《長方形和正方形的面積計算》時，教師讓學(xué)生觀察校園內(nèi)兩個花壇，一個是長方形，一個是正方形，這兩個花壇哪個比較大些呢？學(xué)生有說長方形大的，也有說正方形更大的。本來，要解決這個問題并不難，實際測量一下，馬上就可以獲得正確結(jié)果。然而教師并沒有這樣做，而是先讓學(xué)生說說自己猜測的依據(jù)是什么。認為長方形大的學(xué)生說：長方形長度明顯比正方形長很多，其面積自然更大。認為正方形大的學(xué)生說：正方形寬度更長，而且里面栽植的樹木數(shù)量明顯比長方形花壇里多，所以正方形面積大。從學(xué)生反饋的信息不難看出，學(xué)生的思維被充分調(diào)動起來，這當(dāng)然是教師教學(xué)反思調(diào)整的結(jié)果。

三、觀念轉(zhuǎn)換滲透，提升課堂教學(xué)效度

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師不僅要面對學(xué)生的各種認知習(xí)慣、思維特質(zhì)沖突，還會遇到學(xué)習(xí)觀念方面的不和諧，這也是教師教學(xué)反思的關(guān)鍵點。學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)存在一些偏執(zhí)的認知觀點：有些學(xué)生認為死記硬背公式定理，就可以順利掌握數(shù)學(xué)要義;也有學(xué)生認為只要多練習(xí)，強化認知記憶，也可以達到以多取勝的目的;還有學(xué)生認為，學(xué)生數(shù)學(xué)需要有良好的智力因素為基礎(chǔ)，甚至認為家庭環(huán)境至關(guān)重要。面對這些學(xué)習(xí)態(tài)度的偏差認知，教師需要及時給出科學(xué)解讀，幫助學(xué)生找到正確的學(xué)習(xí)方向。數(shù)學(xué)具有抽象性、邏輯性的特點，但數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)并非要具備什么樣的智力基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)也不能靠死記硬背，更不是題海戰(zhàn)術(shù)就可以解決的。學(xué)生要端正學(xué)習(xí)態(tài)度，改進學(xué)習(xí)方法，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗，這樣才能不斷提高學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)習(xí)效果。

如在教學(xué)《小數(shù)的初步認識》時，教師引導(dǎo)學(xué)生尋找生活中的“小數(shù)”，很多學(xué)生面露難色，不知道如何著手。此時，教師提示道：人每天都要面對許多小數(shù)問題。吃多少飯、喝多少水都不可能是整數(shù);走路距離、坐車時間、工作時長也不會都是整數(shù);買東西更不可能都是幾塊、幾百塊吧？小數(shù)隨我行，怎么會找不到呢？在教師的啟發(fā)下，學(xué)生很快就找到了學(xué)習(xí)的方向，收集了眾多小數(shù)。教師通過針對生活特點給出具體提示，有效激活了學(xué)生的思維，這也正是教師教學(xué)反思的結(jié)果。

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)反思起點探尋，體現(xiàn)了教師的科學(xué)教學(xué)意識和價值觀。教師要關(guān)注學(xué)生的思維動向，當(dāng)學(xué)生思維啟動時、出現(xiàn)認知沖突時、學(xué)習(xí)觀念發(fā)生轉(zhuǎn)移時，都是重要的反思切入時機。教師要及時啟動教學(xué)反思，抓住教學(xué)契機，形成重要的教學(xué)生成資源，為課堂教學(xué)帶來更多的助推力。

（責(zé)編 林 劍）