“翻轉”勿“轉翻”

【摘要】“翻轉課堂”發端于美國，我國的普通高中率先引進并試驗，涌現出一些成功的樣本。對照“翻轉課堂”的實施條件，根據職業學校的辦學條件和學生特點，職業學校推行“翻轉課堂”要謹慎，不能“翻轉”不成，反倒“轉翻”。

【關鍵詞】職業學校；翻轉課堂；辦學條件；學生特點

【中圖分類號】G717 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）19-0050-03

【作者簡介】滕道明，江蘇省銅山中等專業學校（江蘇徐州，221116）副校長，高級教師，江蘇省職業教育領軍人才，主要研究方向為中職教學管理。

當前對“翻轉課堂”有多種解讀，一般認為“翻轉”主要指重新建構學習流程，“翻轉課堂”即以微視頻為載體的“先學后教”的教學模式。也有人把它稱為“基于系統設計的碎片化學習方式”。[1]那么，“翻轉課堂”的教學模式是否也適用于職業學校呢？

一、“翻轉課堂”如何“翻轉”

理念翻轉。“翻轉課堂”條件下隨處是課堂，而且課堂的呈現方式是多樣的，教育中介不再局限于教材，而是以視頻為主的多種形式的教學載體；教師變成了學生學習的“引領者”“指導者”和“幫助者”，學生不再是被灌輸和被填鴨的對象而是積極建構的主人甚至可以是研究者。“翻轉課堂”引發課程觀、教學觀、教師觀、學生觀等一系列觀念的變革。

方式翻轉。傳統的課堂教學多采用凱洛夫的五步教學法，即：組織教學—復習舊知—講授新課—復習鞏固—布置作業。“翻轉課堂”把復習舊知和學習新知放在課前，由學生通過視頻自主學習，課中則進行練習、鞏固、討論、交流、探究等。即知識傳授的識得過程與習得過程在課外，知識內化的習得過程和悟得過程在課內。至于“翻轉”的方式，既有與國外一致的“家校翻轉”，也有獨具我國特色的“校內翻轉”和“課內翻轉”。

各地各校根據“翻轉課堂”的一般要求，結合具體情況探索出了一些頗具本土氣息的實施樣本。山東濰坊高新區鋼城現代學校對“翻轉課堂”進行六個方面的調整。一是教師教學方式的調整，由“帶著課本走向學生”調整為“帶著學生走向課本”；二是學習時間的調整，由“學生在課堂上聽講”調整為“課下自己看課本、視頻及相關資源”；三是學習方式的調整，由“課上跟老師學”調整為“課外自學和課上互學”；四是由教師“課上講解”調整為“將重點內容錄制為10分鐘以內的視頻”；五是學生作業的調整，由“課下完成作業”調整為“課上完成作業”；六是學生學習地點的調整，由“在課堂是學習”調整為“處處是學習之地”。[2]實施樣本雖然不宜照搬照抄，但卻是可以借鑒參考的。

二、職業學校推行“翻轉課堂”的條件分析

（一）學校的基礎條件

“翻轉課堂”要求的最基本的硬件條件是要建有“三通兩平臺”，即：實現“寬帶網絡校校通，優質資源班班通，網絡學習空間人人通”，網絡的最低要求是“百兆”到桌面；建有“教育資源公共服務平臺和教育管理公共服務平臺”。“翻轉課堂”要求的軟件是學校建有與各類課程相配套的教學資源庫，而且要根據教學要求及時更新和完善。

實施“翻轉課堂”還需要學校更新管理理念，改革考評辦法以提高教師的工作積極性、主動性和創造性。長期以來，學校對教師多采取“管理”的辦法，“翻轉課堂”條件下教師工作外延拓展了，工作量加大了，工作要求提高了，因此學校要變“管理”為“服務”，努力為教師改善工作條件并提供人文關懷。我國地區之間、城鄉之間、學校之間存在巨大差異，不同地區職業學校的辦學條件不可同日而語，即使同樣是“國示范”學校，彼此的差異也是明顯的。因此，職業學校即使推進“翻轉課堂”也應是有選擇地或者是有梯度地進行。

（二）教師的基本素質

課堂“翻轉”后，教師的作用主要體現在對學習項目的規劃和設計上，即把教學內容轉化成視頻。拍攝視頻不是簡單地再現教學過程，也不是用個軟件把上課的PPT轉化成動態的畫面，而是對教學理念、教學內容和教學方法的再創作和再提升。拍攝的視頻要有針對性、形象性、理解性和準確性，因此，在實施翻轉教學的前期，需要教師投入足夠的時間、精力和財力。微課視頻的制作通常有以下幾個步驟：把教學內容轉化成拍攝腳本—把腳本細化成分鏡頭稿本—拍攝—影視后期處理。視頻的制作需要一定的保障條件和多工種的協作團隊，視頻制作完成后還要求教師具有資源上傳和下載技術、視頻修改和完善技能。職業學校教師的類型多（有文化課教師、專業課教師和實習指導教師）、學科多（文化課、專業基礎課、專業課）、差異大（學校之間、團隊之間、個體之間），僅教學資源數字化處理這項任務就有相當的難度，何況“翻轉課堂”對教師素質的要求是全方位、復合化的。因此，即使條件較好的職業學校想要全面推開“翻轉課堂”也不可能一蹴而就。

（三）學生的學習能力

普通高中“翻轉課堂”實施效果好的大都是一些名校，主要得益于其優質的生源。他們的學生通常都有明確的學習目標、強勁的學習動力、良好的學習習慣、扎實的學習基礎、非凡的學習能力和優越的家庭條件。而職業學校的學生狀況就復雜得多，當然不否認其中也有部分比較優秀和條件較好的學生。職業學校的招生分數遠低于普通高中，甚至有不少職業學校實行“注冊入學”，不設門檻招生。對于這一情況，許多學者用多元智力理論進行解釋，認為這些學生雖然不擅長理論學習，但他們擅長操作，因而如果職業學校換一種眼光看待他們，那么他們也是人才。盡管從能力類型的角度看的確如此，但如果深入研究就會發現，職業學校學生的學習困難，很大程度上并不是因為他們的能力水平不足以支持課程的學習，而是因為他們普遍缺乏強烈的學習動機以及主動探索、反思的學習習慣，很多學生對學習非常漠然。[3]中職生學習動力不足一直是職業學校一線教師最為困惑的問題。[4]對學習而言，只有當學生處于“我要學”的狀態下，教學才會有效甚至高效，如果僅僅是“要我學”，那么就遠離了教育的本質，教學低效是必然的。和普通高中名校的生源比，職業學校的學生學習目標不明確、學習動力不足、學習習慣欠佳、學習基礎不牢、學習能力不強，這些條件恰恰與“翻轉課堂”的要求是相悖的。

三、職業學校推行“翻轉課堂”需謹慎

職業學校是否要實施“翻轉課堂”，必須先弄清以下幾個問題。

（一）“懂”重要還是“會”重要

就目前而言，我們職業學校培養的學生進入企業后，大多還是從事企業一線的技術操作工作，對于企業一線的操作工人（尤其是剛進入企業的新員工）來說，企業最看重的是“會”而不是“懂”，因此，現階段職業學校的教學還應該圍繞“會”做文章。從這個目的出發，職業學校的教學應該把實踐放在理論之前。傳統的教學注重知識的積累與習得，強調在理解的基礎上進行實踐操作，形成一種“先懂后會”的認知定勢和學習模式。這種理論課在前、實踐課在后的教學方式，學生在學習理論時，由于缺乏實踐體驗，往往感到理論知識很空洞、抽象，難以理解，學習興趣不濃，學習效率低下。而有些學生雖然理論知識掌握得較好，可一旦進入實訓課堂，就會發生實物與名稱錯位，張冠李戴的錯誤。[5]先理論再實踐的教學是與職業學校學生的特點相違背的，但是“翻轉課堂”強調的正是這種“先學后教”的教學方式，因此對職業學校的學生來說是不太適宜的。

實踐證明，比較適合職業學校教學尤其是專業技能課教學的理論有“理實一體化”“工學結合”“教學做合一”“工作過程系統化”等；適合職業教育教學的是基于行動導向的教學方法，如案例教學法、模擬教學法、角色扮演教學法、項目教學法、引導文教學法等。“翻轉課堂”作為一種教學模式或教學方法，盡管也強調理論與實踐的結合，但是卻脫離了職業教育的實際。如果“學”既包括理論學習也包括實踐練習的話，那么試問學生在家里怎么實訓？難道學生家里要配備實訓設備嗎？顯然是不可能的。

（二）“翻轉”邏輯起點的確定

“翻轉課堂”的關鍵是“先學后教”。但如果學生課前沒有“先學”，那么課堂上教師的“后教”還有效嗎？即使所有學生在課前都“先學”了，但是由于“先學”的程度不同，那么教師教學的邏輯起點又該如何確定？如果開始就背離了“翻轉課堂”的初衷，那么教學切入的難度如何把握？進度又如何掌握？科學確定“翻轉課堂”的邏輯起點是建立在充分了解學生自學質量的基礎上的，假如不了解學生的學生情況，那么預設就缺少針對性，效果也就難以保證。職業學校的教師要想準確把握每一位學生的學習狀況，從操作層面看是很難的。

（三）“翻轉”目標和過程的關系

“翻轉課堂”的初衷是針對學生的不同需求，以滿足學生的個性化學習需要。所謂個性化學習就是基于每個學生的現有個性，指向每個學生的個性化充分發展，在學習目標、學習內容、學習方式方法、學習進程等方面都追求個性化的學習。[6]“翻轉課堂”條件下教師可以根據每位學生的稟賦、興趣、習慣等為其提供適合的學習目標、內容和方法，但是對每個學生的學習過程的監控卻是很困難的，即使學生及時向教師反饋學習狀況，但是信息的可信度卻是無法保證的。而不了解學生學習的進度和程度，“翻轉課堂”的有效性就難以保證。美國的成功做法是教師用網絡課程軟件包跟蹤學生的學習過程，并完成線上測驗。這一做法值得借鑒。事實表明，僅靠課前提供的視頻，學生是無法完成學習的。教師要根據學生的基礎和學習內容的難易程度，設計出與之相應的學習任務。任務設計可以借鑒游戲激勵的辦法使之具有驅動性。

（四）正確處理信息化手段和教學理念的關系

“翻轉課堂”是繼班級授課制之后教育領域最大的改革，課改的核心不是教育手段而是學生的情感、態度和價值觀。“翻轉課堂”改革的基礎是信息化教學條件，改革的關鍵是促進學生個性化學習和個性發展。“先學后教”是軀體，而促使學生養成良好的學習習慣成為學習的主人，促使師生間實現平等對話才是靈魂。就其形式來說，微視頻和導學案都只是先學后教的載體，但是二者在包容性、生動性、形象性、啟迪性、拓展性、方便性等方面的差異是大相徑庭的，選擇的依據取決于技術條件。沒有信息化平臺，“翻轉”就是水中花、鏡中月。實施“翻轉課堂”沒有信息化條件不行，但是要警惕課改的唯技術化傾向。

鞋子合不合腳，穿上才知道。“翻轉課堂”是否可以在職業學校試行，有待在理論和實踐兩個層面深入研究。但一個簡單的邏輯是，并不是所有的學科都需要“翻轉”，也不是一門學科的每一部分內容都適合“翻轉”。因為任何教育理念、教學模式都有其適用條件，如果盲目擴大其適用范圍，就會犯“左”的錯誤。丁念金認為：教學是非常復雜的，且需要因不同的具體情況而不斷地變化，因此，科學地講，教學是不能被模式化的，任何教學模式都是思維簡單化、刻板化的產物，并不能帶來問題的真正解決和教學質量的全面提升，但許多人并不能逃出“教學模式”的怪圈。[7]

職業學校對“翻轉課堂”既不要盲目排斥、全盤否定，也不要盲目跟風、一擁而上。要根據職業學校的專業和課程特點、學生特點、教師實際等，以理性務實的態度，借鑒其先進的思想和可行的方法，采取循序漸進的策略，不斷優化職業學校的教學。一個不爭的事實是，職業學校教學的主戰場是課堂，主陣地是車間，主要方式是實際操作，千萬不能本末倒置，不能因為“翻轉課堂”而誤入歧途。

【參考文獻】

[1]陳玉琨.“翻轉課堂”：從舶來品到本土化[N].中國教育報，2014-4-9.

[2]藏秀霞.在“翻轉”的過程中不斷改進[N].中國教育報，2014-4-9.

[3]石偉平，徐國慶.職業教育課程開發技術[M].上海：上海教育出版社，2006.

[4]張億雯.關于中職生學習內驅力的調查分析[J].江蘇教育（職業教育），2015（7）.

[5]徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式[M].上海：上海教育出版社，2005.

[6]丁念金.基于個性化學習的課堂轉變[J].課程·教材·教法，2013（8）.

[7]杜悅.“翻轉課堂”促使我們反思課堂改革——上海師范大學教育學教授丁念金訪談[N].中國教育報，2014-4-16.