高中信息技術差異性教學的策略探討

李瑞智

【摘 要】課堂教學中所面對的學生都是有個體差異的，如何讓存在個體差異的學生都能夠得到相應的發展是教師在課堂教學中必須面對的一個問題。在高中信息技術學科的課堂教學中，面對存在個體差異的不同學生，應采取不同的方法，以適應學生個體發展的需要，讓學生對課堂知識從感興趣到愿意學，再到主動學，讓不同的學生都能夠根據他自身的條件在某一方面或者某些方面能有所有收獲。

【關鍵詞】個體差異；因材施教；分層教學

現代教育的發展，對學生的能力要求越來越高，但學生的知識水平、生理指標、接受能力、心理素質、教育環境、家庭因素等各方面情況千差萬別，表現在信息技術教學上，學生的差異性尤為突出。傳統的一刀切式的教學方法已經明顯不能適應現代信息教育的新要求。那么，如何面向如此情況復雜的全體學生，大面積而有效地提高不同學生的信息知識水平，讓每個學生都有成功感，既讓優秀的學生出類拔萃，又讓后進生能夠合格，逐漸培養起學生對學習信息技術的興趣，樹立起學生學習的信心，構建起師生間一種和諧的學習環境，已成為現代信息教育的一個必須面對的問題。

一、學生差異性的主要表現

（一）地域性差異

各地區學校信息技術的基礎設施和教師水平差異較大，信息技術教學的開展情況也不相同。城鎮小學、初中的信息技術基礎設備比較全面，學生基本能保證每周上一次信息技術課。有些學校因為缺乏信息技術教師而被其他課程取代。這些學校畢業的學生信息基礎就很差，動手能力就會弱于其他學生，不大愛動、性格內向、操作技能差的同學便更處于劣勢。所以，這種地域性差異導致了高中學生在信息技術能力方面具有很大的差異性，同時也給整個班級的教學帶來了很大的困難。

（二）學習興趣的差異

大多數學生對信息技術課有著濃厚的興趣，但有相當數量學生的興趣主要集中在游戲和娛樂中而非學習，也有的學生既不喜歡也不討厭，有的卻什么也不感興趣，只是陪著學，那么這就造成了學生在學習主動性上產生差異的一個重要原因。

（三）學習態度的差異

具有良好的學習態度和學習習慣的學生，在操作過程中，遇到不懂的問題就問老師或問同學幫助解決，完成任務后也懂得做好記錄，再嘗試做一次或將任務做的更好；有的則是不懂裝懂、得過且過，問題越積越多，這樣也形成了一個惡性循環，不利于學生今后的學習；有的在玩游戲方面是非常的熟練，以為自己比其他同學都懂、都會，老師在講的時候自以為是，不注意重點，最后還是不會操作；更有的是從一開始，他就不想學。這就形成了學習過程中的差異性。

（四）學生個人能力的差異

在信息技術課中學生學習能力的差異是比較明顯的，因為信息技術課以講和練為主。學生在學習操作方法時，是通過教師的講解來完成基本的操作。有的學生自主學習能力強，能很快地掌握老師所講的知識，并能巧妙地運用；而有的學生接受能力較慢，自主學習能力差，難以快速掌握要點；更有只會死記硬背，生硬地套用所學知識，不懂得如何有效運用。

二、信息技術課堂差異性教學的實施策略

（一）調動興趣，讓學生主動參與到學習中

激發學生的學習興趣，引起學習動機，是促進學生學習的重要動力。我們在信息技術課的教學中，應讓“趣味性”貫穿整個教學過程。上課時，教師應該創設一些學生感興趣、好奇的情境主題，同時根據學生的差異，按學生的興趣設計不同的課堂練習和課后作業。練習要分層次，循序漸進地設計，學生才會更有興趣地去學習。

（二）“任務驅動”保證多層次教學目標的落實

為了滿足不同層次學生的需求，驅動他們自己動手解決問題，關鍵是“任務”的選擇與設計。

在單元知識中，“任務”設計要有明確的目標。教師應在總體目標的框架上，將總目標細分成若干個小目標，把每個學習模塊分解為多個容易掌握的小“任務”，來指導學生分步驟去完成。“任務”分解、編排時要注意分散重點、難點，要考慮“任務”的大小、知識點的含量，前后“任務”間的聯系等因素，由易到難、循序漸進，從而保證課堂教學目標順利完成。

（三）多樣化課堂學習模式促進共同發展

信息技術課程是具有較強的操作性和實踐性，面向全體授課的教學模式不能兼顧全班學生的需要。因為學生中存在差異，我們可以采“自主學習、小組合作、探究學習”等課堂互動學習模式來滿足不同學生的需要，能使低層次學生有反饋機會，有補償的余地，使高層次學生有獨立思考、發散思維的空間。讓“差生”敢于提問，讓“優生”勇于質疑。讓枯燥乏味的內容變得生動有趣，讓簡單的操作充滿生氣，這種做法可以讓“優生”“學困生”都能融入課堂，形成一種你追我趕的競爭機制，都能學有所獲。從而促進他們共同發展！

（四）分層教學，滿足個性化需求

教師在教學設計的各個環節都必須以分層教學理論的基本思想為指導，針對學生的具體情況設計自己的教學活動。在信息技術教學中實施分層教學可如下操作：

1.學生分層

通過調查研究全班學生的共同特點和個別差異，綜合考慮全班每個學生的智力與非智力的因素，主要根據學生對計算機基本操作的掌握程度將全班學生相對分為三個層次，既A、B、C三個組。A組學生對計算機有很強的操作能力，能達到熟練操作的水平；B組學生對計算機只有簡單操作水平，不能熟練操作，一般情況下這組人最多；C組學生對計算機很不了解。

2.教學目標分層

教學目標的分層就在于給不同的學生設置不同的階段學習目標，以使不同的學生能根據各自不同的情況進行有針對性的學習。

根據教學大綱的要求，針對A、B、C三個層次的學生制定高、中、低三個層次的教學目標。在課前要明確哪一層次的學生應掌握哪些知識技能，達到什么程度。例如，低層次學生的學習重點在于抓好基礎知識和基本技能，在應用上要求能模仿完成相關的操作。

3.課堂教學及課堂練習分層

課堂教學是教學活動的主要環節，課堂教學中的講授分層又是教學中的關鍵部分。因此教師必須根據不同層次的學生的能力程度，授課內容按難易程度分成相應的幾個層次，分別對待，使所有的學生都有收獲。對高層次的學生以“放”為主，“放”中有“扶”，重在指導學生自學；對中等層次的學生和低層次的學生以“扶”為主，“扶”中有“放”，重在帶領學生學習。

4.評價分層

在教學過程中根據不同層次的學生教給不同水平層次的知識，必然要對學生進行不同的評價，如果再以一張試卷或是統一的操作來評價學生的學習的話，不能有效反應出學生實際掌握的水平。因此，對學生進行分層評價，以其在原有知識水平上的進步和提高大小作為評價學生是否完成教學目標的一個基準，這是進行分層教學的一個重要的方面，也是衡量分層教學法是否有效的一個重要手段。

總之，教育不能選擇適合教育的學生，只能選擇適合學生的教育。只有將因材施教的差異性教學落到實處，在知識的傳授、技能的訓練、心靈情感的交流中多方面兼顧不同學生的需求，才能充分促進全體學生共同發展。

參考文獻：

[1]劉亞軍，楊永戰.《差異教學在高校計算機教學中的運用》[J].保定學院學報，2009年04期.

[2]劉耀明.《論教學的差異性均衡》[D].華東師范大學，2011年.

[3]孫玲.《差異教學評價》[D].南京師范大學，2011年.

基金項目：此文為甘肅省“十二五”教育科學規劃課題《高中信息技術中學生個體差異的教學策略研究》【GS[2014]GHB1055】階段性成果。