“百篇文”三十年：寫作教學的經驗與問題

陳罡

摘要：“百篇文”寫作訓練是浙江省湖州師范學院于1983年開始實施的一個教改項目，至今已達30余年之久，在全國寫作教學界產生廣泛影響?！鞍倨摹睂懽饔柧殢摹岸嘧x多寫”說、“技能”說出發，并加以現代轉型。著力培養大學生的通用寫作能力，并最后向專業寫作能力過渡。強調敘事與議論能力的訓練，重視文體意識與讀者意識的培養。

關鍵詞：百篇文；寫作；寫作教學；文體意識；讀者意識

“百篇文”作為一種寫作訓練模式，是指中文系的學生（后推廣到文學院）在第一學年完成100篇文章的寫作量。所謂“百篇文”強調的是所有文章應該為作者自己親寫，在一學年里，只要是自己寫的文章或文章化的作業（任何課程的能成為文章的作業），均可納為“百篇文”?！鞍倨摹睂懽饔柧毜某绦蚴牵旱谝?，教師在大一新生的第一堂寫作課上即進行動員布置，啟動“百篇文”的寫作。第二，在日后的寫作課上不斷給予指導，如上新課之前利用幾分鐘組織學生發表（宣讀）自己的百篇文習作，同學和教師分別對之評論和講評，再結合教師精批細改重點作文，進行課內外結合、質和量結合的各類檢查。第三，學期末對每位同學的“百篇文”評估驗收，其結果按比例計入寫作課程的考核成績。第四，第二學年開學兩周內進行“百篇文”評選，要求每人的“百篇文集”有封面、目錄、前言、后記，并且有個性化的裝幀設計。然后表彰優勝“百篇文集”，同時組織又一屆新生觀摩，并布置和啟動新一輪的“百篇文”寫作。

作為一項教改項目，“百篇文”寫作訓練是浙江省湖州師范學院于1983年開始實施的，1997年該項目獲得了浙江省人民政府頒發的優秀教學成果獎。

1983年在外校同行的啟發下，我們首先在一個班開展了“百篇文寫作訓練”的嘗試。所謂“百篇文”，即在“大一”開設寫作課的兩個學期里，每位學生寫作100篇文章。進行這項寫作訓練一年后，我們得到了兩點收獲：學生方面，比以前寫得勤、練得多，寫作能力明顯提高；教師方面，比以前講得精、改得多，基本扭轉了“重講輕練”把寫作課上成“知識課”“理論課”的傾向。于是從1984年起，我們便在一年級全面開始了“百篇文寫作訓練”。

在李廣德教授、程民教授的主持下，“百篇文”寫作訓練一直延續至今已達30余年之久，在全國寫作教學界產生廣泛影響。

一、“多讀多寫”的轉型

寫作作為學科還是術科的爭議曾延續多年，至今沒有定論。但在寫作訓練層面上，“多讀多寫”說一直有著深厚的基礎，并引申出“多寫多練”。雖然從實證意義上說，“多寫多練”的實踐有效性并未獲得普遍和充分意義上的度量，比如美國人Stephen D.Krashen 1991年出版的Writing Research，Theory And Application（《寫作研究的理論和應用》）一書，依據實驗結果認為“多寫對提高寫作能力作用有限”，“多寫多練并不一定能提升學生的作文成績。也就是說，‘多讀多寫這條我們深信不疑并身體力行的所謂傳統經驗，經不起嚴格的科學實驗，它只說對了一半?！钡紤]到實驗的效度也不能完全否定“多讀多寫”之意義，而更多的來自作家和學者的經驗之談提供了訓練的操作依據和現實可能。魯迅先生說：“文章應該怎樣做，我說不出來，因為自己的作文，是由于多看和練習，此外并無心得或方法的?！比~圣陶先生說：“寫作系技能，不宜視作知識，宜于實踐中練習?！北本┐髮W錢理群教授也說：“要學好語文還是那句老話：多讀多寫，增加閱讀量，讓學生多讀一流作品，養成寫日記、寫讀書筆記的習慣?！?/p>

“百篇文”寫作訓練從“多讀多寫”說、“技能”說出發，并加以現代轉型：

我們認為“百篇文寫作訓練”是有充足的現代寫作學理論依據的。寫作課說到底是“術科”。古代寫作理論僅強調“多讀多寫”，現代寫作理論則強調理論指導下的科學訓練。而寫作能力是在寫作主體寫作經驗積累，寫作知識及寫作智力遷移的條件下形成的。積累與遷移表現出兩種質：漸進性——日積月累，逐步增長；定量性——須一定數量的寫作訓練和實踐作基礎。寫作訓練方式應在現有教學大綱前提下，遵循寫作能力“漸進性”，寫作訓練“定量性”規律作出的最優化選擇。實行“一學年寫100篇文章”的訓練，體現了寫作課的訓練量和漸進性原則。此外，這種訓練要求教師在課堂上必須“精講”，并將寫作學理論轉化為寫作操作理論，重視對學生習作的點撥、指導的有效性，從而使學生的寫作成為一種自覺的行為。同時，大量的寫作訓練，使師生的目光更注視第二課堂和社會生活。于是寫作主體更靠近現實社會，更關心人生問題。它對最大限度地改變中學生習慣的“命題作文”寫作和文風，使寫作合乎社會需求及“物——意——文”的文章生成規律，產生了積極作用。

確立“量”的標準，并以任務驅動的形式推進“百篇文”寫作訓練，必然會引起關于“量”與“質”的關系、“量”的合理性等方面的爭議。我們認為，“沒有數量就沒有質量，寫作訓練必須有一定的‘量的標準，只有經過一定量的寫作實踐，科學地強化訓練，增大寫作的訓練量，寫作主體才可能使自己寫作的‘質再上一個臺階。當然，‘百篇文寫作訓練并不忽視‘質的要求，而且十分重視‘質的要求。例如，反對只寫短小又無質量的詩歌充數；適當時間內組織同學互相閱看所寫的‘百篇文；教師不定期地抽查，發現寫作態度差、抄寫報紙刊物或他人的進行面談、批評教育等。”至于“量”的合理性以及是否可能導向應試化傾向，馬明奎教授認為：“我們對于應試模式的揚棄首先是其教學目標優勢的汲?。褐R和技能本身的合法性和合理性。這是完全符合學生求知求學、發展個性和心理，以及國家培養高素質人才的教育目標的，只能加強而不能削弱。我們的設計使這一目標更加具體化、學理化、數字化。比如，學生的寫作能力由過去的6篇文章（普通教學計劃規定學生一學期提交作文經老師批閱的最大數量）增加到100篇，而且不止幾種文體，而是文學、非文學及雜交文體全部15種，寫作時間也由學期擴展為學年并追加假期。這個目標同樣是精準而確定的?！薄傲俊保ò倨τ趯W生來說，既是一種訓練指標，也是一種喚醒寫作需要、激發寫作動機的“壓力”，并從“壓力”轉化為“內驅力”，形成良好的寫作習慣。固然，它不能理想化地在每一位學生身上自發地實現轉化，所以教師個別指導、師生對話、價值引領，就顯得尤為重要。

二、通用寫作與專業寫作

“百篇文”寫作訓練的依托是高校寫作課，而對于高校寫作課是否需要開設，教學內容如何確定，寫作的“可教”與“不可教”，也是歷來有所爭議的。葉圣陶先生曾在20世紀80年代撰文指出，大學“寫作課原來是補課的性質。學生在中學里沒把語文課學好，所以進了大學還要補”，“大學里的寫作課如今雖然還處于增長的趨勢中，將來總得取消。”北京大學中文系早已不開設寫作課，北大陳平原教授曾談及，北大“有寫作訓練，但不是‘文學寫作課，這跟北大中文系的專業化程度高有關。對于語言專業或古文獻專業的學生來說，除非是個人興趣，沒必要修這種課。因此，我們有些選修課中包含寫作訓練”，“培養作家不是中文系的主要責任，但寫作能力的訓練，卻是我們的頭等大事”，“閱讀、理解、闡釋，提出問題以及解決問題的能力，還有良好的寫作訓練，成為中文系教育的重點。無論語言還是文學、古典還是現代，都應該加強口頭表達以及書面寫作能力的培養。記得五六十年代，北大也有寫作課，但后來出現一些問題，一是寫作課難教，二是效果不明顯，三是老師們缺乏熱情。在我看來，對于中文系來說，小說詩歌戲劇等文學創作課可開可不開，但寫作能力的培養是個大問題，值得認真探索?！睂懽髡n與寫作訓練的關系應該如何處理，我們的“百篇文”寫作訓練與寫作課作了新的探索。

程民教授認為，新課改之后，中學尤其是高中作文教學，已大量吸納了高?；A寫作教學的內容，所以高校要“下放”基礎寫作。在高等教育大眾化“厚基礎”要求下，高校寫作教學要在中學寫作能力基礎之上，著力培養大學生的通用寫作能力，并最后向專業寫作能力過渡?！鞍倨摹睂懽饔柧毦褪且环N通用寫作訓練。通用寫作不同于基礎寫作，它是基礎寫作到專業寫作的一種通識教育。高校寫作教學要把目標鎖定在培養能適應社會需求的通用寫作和專業寫作人才上來。通用寫作以實用寫作為核心，大致包含日常應用文、經濟契約文、工作事務文、新聞傳播文、行政公務文等。在通用寫作向專業寫作的過渡中，要根據不同的專業，適當調節通用寫作內容，如新聞專業學生在學習通用寫作時，就應該刪去消息、通訊、報告文學的內容，秘書專業就應該刪去公文、事務文書等內容，目的是為了不與今后的專業寫作重復。

三、敘事與議論

通用寫作面向各科、各類、各專業通用，以實用寫作為核心，強調的是培養大學生的通用寫作能力，但并不排斥文學文體。事實上，在我們的寫作課教學內容安排和“百篇文”寫作訓練中，都會涉及文學文體。按一學年兩個學期來看，第一學期在起始課里適當講一點基礎寫作理論，以完成中學到大學的過渡。接著講網絡文體，以呼應數字化時代的寫作。此外就是要重點落實以散文為代表的敘事能力的訓練。第二學期則是要重點落實以評論為代表的議論能力的訓練。敘事與議論，正是“百篇文”寫作訓練所凸顯的兩種基本的通用寫作能力。

第一，大一學生對敘事的忽視主要表現在他們大量回憶性文章寫作中喜歡用概括代替敘述，用抒情遮蓋敘事，甚而雕琢辭藻、文過于質。從這個意義上說，敘事能力的訓練首先在于引導學生對敘事的重視，深化對敘事的理解。為什么（必須）要敘事？因為情感不能空泛地表達，因為個體記憶有可能是不可靠的，而敘事可以落實到情感層次的體驗和自我經驗的審視。我們選擇敘事散文作為對敘事能力進行訓練的基本文體，可以對接學生的回憶性書寫（正如樂評人李皖一篇文章的標題《這么早就開始回憶了》），在學生認識到敘事之重要后，進而思考，我們應該如何回憶，以及為何回憶。如學生作文中的一段：

在那一個個難眠的深夜里，我總會想起曾經的我們。還記得我們一起站在教室外的走廊上，面朝學校大門高聲讀書嗎？來來往往的人總會用異樣的眼光看著我們，但是我們毫不理會，反而更大聲地讀。可沒想到在我們的帶動下，最后一走廊都站滿人讀書。你說咱們是不是很有號召力啊？還記得我們周末通宵打游戲嗎？兩個人即使是打到雙眼布滿血絲，哈欠連連也不罷休，經過無數個夜晚的奮戰，我們終于把仙劍打通關啦。別忘了，我們說好以后還要一起打游戲的哦。還記得我們的畢業之旅嗎？那天不僅下著大雨，還伴有轟轟的雷聲，一道道閃電從陰沉的天際劈向海面。毫無畏懼的我們赤著腳丫大喊沖……便開始在沙灘上瘋跑，風吹亂了我們的頭發，雨水打濕了我們的臉。但這無法阻擋我們的熱情，孩子一樣的我們，歡快地跳起了兔子舞，大聲地唱著《友誼地久天長》，“友誼萬歲……友誼萬歲……”唱到這里我們哽咽住了，我們抱頭痛哭。不知道過了多久，海水已經沒過了我們的膝蓋，你抬起頭一把擦掉臉上的淚。破涕為笑地說：“咱們去許愿，這樣我們永遠就不會分開啦?！闭f著你便在沙灘上挖了一個深深的坑。你拿出一枚硬幣握緊我的雙手，正兒八經地閉上眼睛許愿。最后你把硬幣埋進了沙子里。別忘了，我們說好以后要回去還愿的。

逝去的中學時光，曾經朝夕以對的朋友，都已無法重現。懷念往昔，想念朋友，這種情感真摯而頑強，并在文章里充分展現出來。但作為核心敘事的這一段落，敘述還是不夠扎實，并且這里缺少的是體現如何讓這一段回憶，讓這一場經歷，成為“我”人生中的一個過程，成為“我”成長中的一種經驗，一種價值。這種價值不僅僅體現在友情珍貴的層面上，更應該成為“我”認識人生、面對當下的一個心理起點。比如寫“沙灘許愿”這一部分，除了可以更具體地展現當時的活動，還可以在回憶的框架里，深入到“我”的內心，表現許諾（許愿）這一具有“儀式感”的行為是怎樣使“我”認識到人生存在的某種價值的，“別忘了，我們說好以后要回去還愿的”這句話對于“我”當下的生活和思考是否又會起著某些影響。“我們”還年輕，“我們”今天的“回憶”與“懷舊”也是年輕的，它會在一定意義上影響“我們”的生活態度。

第二，大一學生議論說理能力的缺乏是比較普遍的，這在很大程度上與中學議論文教學的應試傾向有關。筆者以為，有兩種情況特別嚴重，一是學生傾向于或者說特別“擅長”于寫抒情意味的議論性散文，并未進入論證的運思。二是文章只完成了形式上的論證，并未進入實質性的論證，即不會分析。關于后一點，福建師范大學潘新和教授《試論“議論文三要素”之弊害》一文在批判傳統“議論文三要素”（論點、論據、論證）說之后，指出“‘具體問題具體分析的方法是‘議論的生命?！h論真正的功力不在‘論證，而在‘分析”，這是切中肯綮的。而形式上的論證所造成的論據雷同現象，更被浙江大學陳建新教授斥之為“套話作文”：“一般來說，套話作文有幾個特點：一、題材總是選用歷史文化（文學）名人；二、文章結構表現為‘穿靴戴帽三段論，即用三段左右的歷史文化名人的事跡做文章主體，再加個開頭和結尾；三、作文主題局限在淺顯的平面上，不做深入開拓”，而“考生常事先準備些材料，以屈原、蘇軾和陶淵明的生平事跡寫得最多，被稱為‘套話三巨頭”。所以，糾正這種議論文寫作套路，重新在邏輯、思辨、批判的層面上學習如何說理，成為寫作訓練中的重中之重。

具體到評論文體的訓練，我們的經驗之一就是對申論形式的借鑒。申論是國家公務員考試自2000年起開始采用的一種考試形式，通過提供大量有一定相關性但不具連貫性的材料，然后要求考生按照所給題目作答。題目中一般都會包含一篇議論性文章的寫作，即“議論部分”。這部分的“體裁應是評論，若將概念擴大一點則是一種議論性文體，而不是單純的議論文。因為它不再僅僅滿足于傳統議論文的議論三要素格局和形式邏輯的簡單實現，也不再滿足堆砌論據來圖解論點，它必須以辯證邏輯、馬克思主義的世界觀、方法論為指導來強化分析，從具體性、全面性、本質性三大原則出發來提出問題、分析問題和解決問題”，“一篇僅以‘議論三要素理論為指導的內容形式相對來說較為單一，單純的議論文也不可能真正擔負提出對策、縱論時政的重任。所以高校寫作教學的內容應徹底放棄議論文，使教學真正定位到評論和理論文體的訓練上來?！蔽覀冊凇鞍倨摹睂懽鞯脑u論文體訓練中，就借鑒申論形式，通過提供5000字以上的材料（多為時事熱點、社會問題等），要求學生在一定的時間里，閱讀全部材料，選擇一個角度，自擬標題，寫一篇1000字左右的評論。

實踐證明，評論作為從中學議論文向理論文體（含論文）過渡的一種中間文體（此“中間”僅從訓練意義上提出），對于學生破除“議論文三要素”之弊，學會分析而不是滿足于形式上的論證，是有著積極意義的。

大一兩個學期，訓練重點從敘事能力到議論說理能力，訓練文體從敘事散文到評論，學生還完成了一個從表達自我情感、講述個人經驗，向關注社會生活、思考現實人生的轉變，在教學意義之外還有教育的意涵。

四、文體意識與讀者意識

從寫作的角度說，文體意識是寫作者在寫作過程中對文體類型、文體圖式的自覺觀照、理念確認與獨特呈現，是從內容到形式的整體把握。上文提及的，大一學生所寫的那種抒情遮蓋敘事造成抒情空泛的文字，或者帶有抒情意味的議論性散文；甚至無法用某一特定文體類型來給以指稱的抒情議論混雜文章，都是文體意識匱乏的表現。在文體確認時，學生自己或者用“教學文體”即記敘文、議論文等的概念來加以指稱，或者混淆“教學文體”和文學文體的區分，或者明白表示對文體的拒斥，對所謂“自由表達”的高舉。這也從一個側面說明了中學語文教學中對文體意識的淡漠，雖已有不少研究者對這一狀況提出了批評，“文體意識的虛弱源于文體教育的貧乏。文體教育的軟弱正是當代語文教育的重大誤區之一。”“對初學寫作的中學生而言，文體規則的遵守、文體感的習得和文體意識的培養非常重要?！钡谒^“文體不限”、“淡化文體”的考試邏輯下，文體意識依然難以落實到位。

因而，我們在“百篇文”訓練及寫作教學中，首先確立的是文體意識的正當性和必要性，取消“教學文體”的說法和學生對其的慣性用法，強調對“實際文體”的把握，形成一種基本的文體思維。對文體分類的研究和對文體知識的構建，固然值得進一步探討，但依循文體體系進行教學和訓練已成為我們的共識。程民教授提出的文章“三分法”：文學類、實用類、雜交類，構成我們文體訓練的基本框架。馬明奎教授進一步從寫作學范疇論述了文體的重要價值：“文體論是寫作學理論體系的核心，是我們從本體論向主體論和語言學過渡的中介。亦即，文體論上承主體價值論，下啟文本敘述學，核心學理是把持文體進入敘述的寫作心理研究和文體文本研究”。

與文體意識有著密切聯系，并且在大一學生寫作中十分欠缺的還有讀者意識。筆者發現，大一學生大量回憶性文章的“預設”讀者大概有三種：一是寫給自己看，即讀者就是作者，其文本就會抒情主導，放棄敘事。二是寫給同學（同齡人）看，其文本仍是抒情主導，但往往以概括代替敘事。三是寫給更多的讀者看（包括作為讀者的老師），從而實現交流的可能，其文本才能接近或確認為敘事散文。所以說，上文所分析的學生敘事的問題，原因除了文體意識的缺乏外，還應包括讀者意識的缺乏。

對讀者意識的重視也已日益成為中學語文教學重視的話題?！笆聦嵤牵谟柧氈幸幎傧胱x者，才能更好地辨析文章特點，養成文體形式感，而寫作者構建的文體形式感的優劣相當程度上決定了寫作質量的高下。我們在寫作教學中常常教學生寫一種奇怪的文章，就是‘考試體文章，這種文章僅僅為了訓練和考試而寫，僅僅是以教師為讀者，僅僅為了博取高分而寫，遠離真實的寫作。所以，改變學生文體意識薄弱的出路是要加強讀者意識，當然也要在文體類型上有所拓展，豐富學生的寫作內容和文體類型，而最根本的還是應加強與真實生活的聯系?！弊x者意識凸顯的正是這種真實交流語境的重要性。華東師范大學榮維東博士指出，寫作課程和教學的發展大致經歷著三種“范式”，即“傳統的‘結果-文本取向的寫作教學；20世紀60年代以來‘過程-作者取向的寫作教學；20世紀八九十年代以來倡導的基于具體語境的‘交流-讀者取向的寫作教學”?！坝伞畬懽骷次恼?，到‘寫作即過程，再到‘寫作即交流，這是寫作教學理論發展的一次次飛躍。”

我們的“學生課前文章評論”課堂教學訓練模式，組織學生課前發表（宣讀）自己的百篇文習作，并動員更多的學生即興即席點評同學文章，也是考慮到一種交流語境的創設。同學作為讀者，雖然是一個年齡、經歷、教育等方面相似度較高的群體，但他們有著不同的地域、文化狀態、心理性格等等，還是可以形成一個多元交流平臺的，使作者在同學讀者的發言中發現自己寫作中的問題，思考他（她）為什么會這樣理解我的文章呢？我寫作時考慮到讀者了嗎？在點評與交流中，教師除了要引導和幫助學生發現讀者意識的重要性外，還要彰顯自己作為“讀者”的身份，使自己成為一個“對話者”而不是“評判者”。

無獨有偶，2011年12月22日《南方周末》以《像大躍進一樣寫作文》為題專門報道了中山大學中文系的百篇作文試驗。此前，《大連日報》也曾提到過百篇作文：“1986年，中山大學中文系作出了一個令全國高校同行都為之震驚的硬性規定——所有入學新生在一年級期間必須寫150篇題材自由的作文。一年寫100篇作文是一個什么樣的概念？它意味著一個學生在完成正常學業的同時，每三天就要寫下一篇作文，一年至少要寫下5萬至6萬字。進入上個世紀90年代，考慮到學生還要花時間學習電腦課程，150篇作文減少到了100篇，同時逐步形成一個貫穿大學四年的強化基本功系統——一年級100篇作文，二年級8篇讀書報告，三年級寫學年論文，四年級寫畢業論文?！钡c湖州師范學院“百篇文”寫作訓練有所不同的是，中山大學為“配合100篇的強化訓練，中文系在近20年前就同時推出另一項在全國上下引起更大震動的創舉——本科生全程導師制。在一、二年級，導師和學生是一對一或者一對二的關系，每個學生都有固定的導師對自己的文章進行個別輔導，三年級以后則由學生自己選導師。”集全系教師之力推進百篇作文寫作，落實學生的個體寫作指導，促進學生寫作習慣養成，這一做法是值得借鑒的，但實施中也會碰到各種實際困難。

總之，“百篇文”寫作訓練在思考與探索高等教育大眾化時代，高校如何較大幅度、較大面積提升學生寫作能力的實際問題的道路上走出了堅實的一步。雖然訓練只是寫作與寫作教學的一個層面，但是回顧“百篇文”寫作訓練30年，總結經驗、反思問題，一方面可以繼續深入考察大學寫作教學和中學語文教學之間的銜接關節與方式，另一方面可以打通大學、中學寫作教學的區隔，以生為本，從宏觀視野和理論視域來審視寫作教學的一致性和發展性以及寫作教學與寫作學研究的基本命題。

[責任編輯：陳立民]