班級內半隱性“分層教學”模式在薄弱高中化學教學中的構建與實踐研究

王彩傳

摘 要：本研究通過采用文獻法等研究方法，結合本人的教育教學實踐經驗，構建出在薄弱高中化學教學中實施班級內半隱性“分層教學”的模式。

關鍵詞：分層教學； 半隱性“分層教學”； 薄弱高中；化學教學

分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組群體并區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。這里“隱性”是相對于“顯性”而言，即學生的層次由老師把握，做到心中有數，不公開學生的身份層次，避免“標簽效應”和刺傷學生的自尊心。因此，這里的“隱性”實際上是“半隱性”。

在薄弱高中，由于擇校生的存在，同一個班級的學生的學習成績兩極分化日益嚴重。如果我們的化學教師對全班學生進行同要求、“一刀切”、“齊步走”的教學，可能適合一部分學生，而對于為數眾多的優秀學生和后進生都得不到其應有的發展。本人經過長期教育實踐和觀察，認為在薄弱高中化學教學中實行半隱性分層次教學模式可以在一定程度上改變這種現狀。具體的策略是：

一、學生分層

根據學生當前的學習成績，兼顧意志力狀態等綜合表現來定位，把學生分為A1、A2、A3三個層次：

A1層：學習積極性較低，缺乏自信心，基礎和理解力較差，學習吃力，成績不理想的學生，占班級人數25%。

A2層：學習態度積極，具有一定的學習自信心，學習成績一般，在班上處于中游的學生，占班級人數50%。

A3層：學習態度較積極，具有較強的學習自信心，基礎扎實，理解力強，成績位于上游的學生，占班級人數25%。

分層時應該注意劃分層次的流動性和動態性。當學生達到這一發展要求之后，化學教師要不斷地鼓勵這些學生向更高層次邁進，從而使學生最大限度地發展自己。

二、目標分層

教學目標的制定，要遵循適度性、層次性和階段性三個指導思想。課時目標設計的指導思想：

基本目標：緊扣教學大綱和教材，不增加難度的幾乎全體學生都可以掌握的教學內容，側重于化學基礎知識的傳授和基本技能的訓練；主要面向A1、A2、A3層次的學生

中層目標：大部分學生可以掌握的側重于一定的綜合性和提高性的教學內容；A1層次的學生可以不掌握，了解即可，A2、A3層的學生要求掌握。

發展目標：少數學生可以掌握的綜合運用和復雜分析的化學教學內容，側重于化學知識的遷移和能力的提高，以及進行化學創造性學習；A3層次的學生爭取掌握。

三、施教分層

（一）“缺漏”補償

“缺漏”補償，是指化學教師在充分分析各個層次的學生在學習新知識之前對應必備的舊的基礎知識進行超前診斷，并針對各個層次學生存在的不同缺陷給予補償，為新課的學習搭橋鋪路。化學教師在上新課之前，給出補償題目，讓學生通過獨立思考和小組研討的形式解決。

（二）新課導入

在導課的時候創設一種“新”、“奇”、“趣”、“疑”的情境，以化學學科的魅力吸引學生，激發學生的學習動機。

（三）定向自學

在新課導入之后，把精心編制、符合本班各層次學生實際的自學學案呈現給學生。然后引導學生沿著這個自學學案逐步自學，完成所要求的學習任務。

為了能夠使各層次學生在同一時間內達到相應層次的學習目標，化學教師應根據各層次學生的具體情況在學生的自學學案上給予不同的提示：對于學優生的提示可以少一些，知識的跨越可以放大一些；而對于后進生的提示應該多一些，知識的跨越應該放小一些，應遵循“低起點，小步子”的原則，從而與學優生一起共同進步，獲得學習的成就感和自信心。在每一層次的自學學案上，學生在學完每一個知識點或問題之后，應設置一些由易到難的問題組，以檢查學生的掌握情況。

另外，化學教師在學案編制和定向自學的過程中，應注意以下幾點：

（1）為培養學生的思維能力和科學方法，自學方式不應是直接看教科書就能得出結果，而是應該給出適當的支撐信息，讓學生自己通過閱讀支撐信息得出結果。

（2）化學自學學案的編寫要結合實際，合理處理教材，達到突出重點，分散難點，降低梯度，啟發開拓思路的目的。化學自學學案的編寫應突出以下特點：一要有向導性，要緊扣化學教材，按照教學單元組織編寫自學內容，使得學生通過自學掌握基本知識和基本技能；二要有啟發性，對教材難以理解的內容，通過啟發性的揭示，并且通過選編具有一定梯度題目，讓學生初步了解。三要有多樣性，設計要有多樣化、標準化，力爭多選編富有啟發性和趣味性的變式題型。

在定向自學的過程中，化學教師要參與到學生的學習中，要積極鼓勵學生多思善問，在“導”字上下工夫。要重點給學習困難學生指導，及時幫助其掃清障礙。同時，還應對學生出現的共性問題、難點問題進行收集、處理，以便隨時調控課堂教學。

（四）合作討論

在定向自學之后，甚至在定向自學的過程中，應即刻組織學生以先前組成的異質小組為合作討論的單位，針對學案中的問題和定向自學過程中產生的疑問，由各組的組長主持，展開合作討論，力爭使大多數問題在組內成員的合作討論中得到解決。在這一過程中，化學教師要以組織者、指導者和參與者身份融入其中，身臨其境地感受學生討論的深度并搜集信息，為接下來的提問追授做好準備。

（五）提問追授

在經過上述幾個教學環節之后，各層次學生是否達到了預期的學習目標？還存在有那些疑點需要老師點撥和解釋？這時，對學生的提問不失為一種很好的檢查手段。對學生的提問可發現問題的存在，并針對存在的問題進一步追授，從而最終實現預期的教學目標。

（六）分層檢測

根據前面對學生的分層情況，在平常的考試和測試中，分別設計適應各個層次學生的試題，將每一份試卷分為必做題和選做題兩部分。必做題全班學生都做，選做題每一題對應同一個知識點，按不同的能力要求分為a1、a2、a3三種題（a1、a2、a3三個小題難度逐漸增加），分別供A1、A2、A3三個層次的學生選做。在這一環節中，應鼓勵低層次的同學在完成本層次試題的基礎上，嘗試解決高一層次的試題，自主爭取成功。對于嘗試解決高一層次的試題的低層次的學生，高一層次的試題做對的加分，做錯的不扣分。這種分層次的測試的方法也克服了“大一統”的做法，調動了學生的學習積極性和主動性，使得每一層次的每一位學生體驗到學習成功的喜悅，增強學生的學習成就感。

一言以蔽之，這種分層次教學模式改變了傳統的“一件衣服讓所有的學生穿”的“大統一”、“一刀切”、“齊步走”的教學模式，尊重了學生的個體差異，讓不同層次的學生都能得到主動地發展，獲得學習上的成功，增強了學生的學習成就感。

參考文獻：

[1]唐力，黃都.化學教育研究方法論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2003.

[2]劉京海，劉德華.成功教育理論與實踐[M].上海：上海教育出版社.