任務型教學法在理工科課程教學中的應用探索

楊忠勇　胡曉

摘要：在理工科課堂教學，任務驅動型教學法目前還處于探索階段。本文從傳統的講授法與任務型教學法相結合的角度，初步討論了任務型教學法在理工科課程教學中的應用模式，并以《河流動力學》為例，具體探索了該教學法在教學中的應用實例。

關鍵詞：任務型教學法；理工科課程教學；應用模式；河流動力學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）14-0113-02

一、任務型教學法的內涵及特點

任務驅動教學法是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學方法，它將傳統的講授法轉變為以完成任務為主的互動式教學理念，要求教學過程中具有目標性明確的任務，使學生帶著任務在探索中學習。所謂任務驅動，也就是指學生在學習知識過程中，緊緊圍繞多個共同的任務中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過教師的引導產生的學習實踐活動。

國外早期的研究中，比較有影響的學者如Jane Willis（1996）等大體勾劃了一個組織教學的模型結構，將任務驅動教學法分為三個階段：前任務階段，介紹課程主題并布置任務；任務周期，以課堂討論等方式完成相關任務；語言聚焦階段，分析完成結果并再練習。實踐中，任務驅動教學法大多應用于語言類教學（呂京，2010；李征，2011；王鑫，2011），因為它強調學生在課堂上的主體性，主張圍繞各個任務中心，以討論的形式展開課堂教學，顯然針對語言類教學課堂更易實現，因為課堂中的討論過程本身就是語言的習得過程。在其他理工科類課堂中，任務驅動教學法也有大量嘗試，如在計算機教學中（佟玉潔，2013）、工程管理教學中（謝鵬，2013），他們大都以教師講授為主，學生討論為輔，講授與討論相結合的方式展開任務驅動型課堂教學的。

當今世界是一個信息化的時代，網絡帶來的不僅僅是觀念的變化，而且是社會生活各個領域的根本性轉變，學生接受知識的途徑多元化，學生之間的交流與學習顯得越來越頻繁和重要，學生本身就是特殊的課程資源的開發者。因此，有必要對學生的學習方式進行根本性的變革，使學生在任務驅動下，通過自主、合作、探究式的學習過程，在鍛煉學生的自主學習能力的同時也提升了課堂的教學效果和質量。

作者通過在《河流動力學》、《水力學》等課程的教學實踐中，通過結合傳統的講授法與任務型教學法發現，采用任務布置-內容講授-任務完成-及時點評的方式可顯著提高學生的知識獲取能力。因此，本文主要從任務型教學法與傳統的講授法相結合的方式，結合《河流動力學》的實踐教學，來討論任務驅動型教學法在理工科課程教學中的應用模式。

二、對理工科課堂中傳統講授法的思考

在語言類教學課堂中，會更加注重學生的直接參與，因為讓學生在課堂上開口說話，鍛煉其語言能力是這類課堂最主要的目標。然而，在理工科課堂中，目前主要采用的還是傳統的講授法，因為這類課堂的講授中，一般會伴隨著大量的邏輯推理或是公式推導，因此學生最主要的任務便是集中注意力，仔細在大腦中演繹邏輯推導中的過程。對應的，學生參與部分一般都會放在課堂的最后或是每一個知識點的最后，參與方式是對本知識點還存有的疑問進行提問，教師逐一解答的方式。對此，我們認為有以下幾點是值得我們進一步思考的。

1.在對知識點進行邏輯推理或者推導的過程中，如果在邏輯推導結束后，學生才反應過來進行提問，而不是在推導的過程中及時發現問題和解決問題，將大大降低課堂的講課效率。

2.針對比較復雜的知識點，若學生在推導過程中一旦跟不上思維節奏，則很難繼續集中注意力聽講，最終難以跟上教師講授的節奏。

3.在每節課的時間段內，學生一般前半部分能集中注意力聽講，而后半部分時間內常常出現思維上的疲倦，大腦的邏輯推理能力隨之下降，難以達到應有的效果。

4.在理工科的課堂中，由于每一章的內容都是緊密聯系在一起的，而且臨近章節之間的內容也有較強的邏輯關聯。因此，課后作業只能在每一章的內容結束之后再布置，再等到作業點評的時候，時間更加滯后，很難起到及時點評，對知識查漏補缺的效果。

三、任務型教學法在理工科課堂的應用模式

針對以上這些現象，本研究認為可以在理工科課堂中試行任務型教學法。但由于邏輯推理和公式推導是理工科課堂中不可缺少的部分，因此需結合講授法同時開展。其應用的基本模式可歸納為：課前布置任務，課內講授并及時完成任務，課后點評。具體可從以下幾個步驟上操作：

首先，授課教師在備課階段便針對每次課的內容給學生布置多個不同的任務，這些任務需基本反映當堂課的重要內容。任務的目的是讓學生首先了解當堂課的學習目標，讓學生們帶著問題學習，通過這些問題來驅動學習的積極性。

然后，在上課開始階段，課程內容講授之前，把內容布置給所有同學，讓大家明白本節課的學習目的。

接下來是授課教師的講授時間，講解本節課的主要內容，這和傳統的教學方式基本一致。在課程講授過程中，可有意無意地提起課前的任務，但不必直接給出任務的答案，只需引起學生的注意力，采用引導的方式跟學生們一起互動，探討學習。

緊接著，在每次課結束前預留約十分鐘，讓學生們完成之前制定的任務。由于課堂時間有限，不宜每個同學都完成所有任務，可進行隨機選擇，讓每個同學只完成其中的一到兩個任務，并隨堂提交。在這段時間里，也是學生們提問的時間段，學生可自行分配時間。

最后，教師課后批閱，并統計其中的易發問題，以便下次課評講的時候重點講解，對知識點及時進行查漏補缺。

四、應用實例

本研究擬選取《河流動力學》課程為例，以其中第一章第三節《泥沙的幾何特性》為例，具體演示如何設定任務并在課堂上實施。本節內容是《河流動力學》第一章的重點內容，主要包括三個方面的內容，即：泥沙粒徑的測量方法、泥沙粒徑分布的描述方法和泥沙粒徑的特征值和不均勻度。其知識量基本滿足一次課（90分鐘）的講授內容。針對這些內容，可設置如下四個任務：（1）泥沙顆粒大小的測量方法有哪些？他們分別針對什么特征的泥沙？（2）常用哪些方法來描述泥沙粒徑的分布特征？各自有何特點？（3）如何表示泥沙粒徑的平均大小以及不均勻程度？（4）如何確定泥沙的中值粒徑？

通過第一個任務的設置，在講解第一個知識點的時候，學生除了要了解各種測量方法的依據、步驟等，還要思考方法之間的聯系，對于不同大小的泥沙，如何選擇具體的測量方法。通過第二個任務的設置，在講解第二個知識點的時候，學生除了要了解各種描述方法的特點，還有額外留意每一種描述方法所最能表現的泥沙特征是什么。通過第三個任務的設置，在講解第三個知識點的時候，學生就能提前了解本知識點的重要任務就是了解如何去衡量泥沙粒徑的平均值及不均勻度。本次課中，中值粒徑是一個非常重要的概念，以后會經常用到，因此作為一個單獨的問題提出。

這四個任務可由授課教師在上課前寫在黑板的一個角落，或是打印下來分發給大家，同學們可隨時注意到。并告訴同學們帶著這些任務去聽課，課程結束時以作業的形式交上來。由于課內時間有限，因此不必要每個同學都要完成所有的任務，至于各位同學需要完成哪一項任務，事先不必公布。接下來是教師授課的時間，并在課程結束前預留約10分鐘讓同學們完成這些任務。每個學生需要完成的任務可設置為：學號尾數為1，4，7的同學，為2，5，8的同學和為3，6，9的同學分別完成第1，2，3個任務，第4個任務由于非常重要，所有同學都需要完成。

本學期（2015春季學期），通過任務型教學法在我?！逗恿鲃恿W》課堂中的實施，發現如下幾個明顯的進步：（1）學生對所學知識的融會貫通能力明顯增強，在后續章節中涉及到前面章節的內容時，學生們的反應更加迅速，而不至于出現知識上的脫節。（2）課堂上學生的注意力集中時間延長，課堂上與授課老師的互動程度，以及對教師提出的問題時參與度也明顯增強。（3）由于學生每次課都要在有限的時間內完成課堂作業，而且每個同學所要完成的作業還不一樣，發現學生的出席率也明顯提高。

五、關于本教學法的幾點注意事項

首先，針對課前布置的任務，難度應把握適中，否則可能使學生喪失自信心，或是達不到帶著任務學習的目的。其次，在很多理工科課程中，會涉及大量的計算題目，而且計算過程比較復雜，是10分鐘所不能完成的。針對這類課程，在布置課內任務時，任務中可僅涉及基本知識點，而計算題等較復雜的作業可跟傳統一致，留于課后完成。最后，針對所布置的任務，也可讓學生組成團隊協作完成。

參考文獻：

[1]Jane Wills.A Framework for Task-based Learning.Harlow：Longman.1996.

[2]李征.淺談對外漢語課堂教學法-任務型教學法[J].教育教學論壇，2011，（1）：150-153.

[3]呂京.英語任務型教學法的有效實施[J].中國教育學刊，2010，（6）：53-55.

[4]佟玉潔.任務驅動教學法在高職《Photoshop》教學中的應用研究[D].濟南：山東師范大學碩士學位論文，2013.

[5]王鑫.任務型教學法在大學英語教學中的應用[J].教育理論與實踐，2011，31（8）：61-62.

[6]謝鵬.基于項目導向的任務驅動教學法在《工程項目管理》教學中的應用[J].高教高職研究，2013，（39）：171-173.