初中英語任務型教學法中任務的設計原則和教學策略

陳擎珺

(上海民辦進才外國語中學，上海 200135)

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初中英語任務型教學法中任務的設計原則和教學策略

陳擎珺

(上海民辦進才外國語中學，上海 200135)

摘要：學生完成任務的過程就是其教學情景認知語境的動態建構過程，通過學生個人意識層中新、舊信息的互動，某一任務在教學情景認知語境中獲得一定的語境效果，使之在此語境中具有關聯性，因而任務具有語境化的特征。任務的設計原則是關聯原則，即教師通過本能或有意找尋課文與其言內言外知識的關聯來設計任務。任務教學實施時，為了減少學生的處理難度，教師要平衡任務的認知處理難度和語言項目難度，使之在此語境中具有關聯性，實現任務型教學法三大教學目標，促進學生的英語習得。

關鍵詞：初中牛津英語；任務型教學法；關聯論；二語習得

一、引言

目前上海初中使用的英語牛津教材是以任務教學為導向的，基于任務的學習(Task-based Learning)貫穿于每個模塊、每個單元、每節課時。Richards and Rogers將任務型教學法定義為“以教學任務作為課程計劃和教學核心單位的一種語言教學方法”。[1]Skehan把任務型教學分成三個階段，即任務前階段、任務中階段和任務后階段，任務后階段又可細分為任務后公眾表演階段和任務后公眾評價階段。[2]

語言是傳情達意的主要方式，這也是任務型教學的主要特征。Rod Ellis指出：“正規教學旨在加強(學習者)意識，因而很可能只影響學習。教師的教學大綱是一個學習大綱，而學習者自身特有的是一個習得大綱。”[3]二語習得研究表明習得在學生關注意義的交際互動中發生；而要將學習知識轉化為習得知識，學生須在關注語言形式時監控自己的語言表現。因而，教師在實際教學中，要懂得平衡語言意義與形式，以促進學生語言習得，將學習知識轉化為習得知識。任務型教學法的三階段(任務前、任務中、任務后)能充分利用Krashen監控假說的三個條件：1.任務前階段，學生需要充分時間吸收知識準備任務；2.任務型教學法的三階段能平衡語言意義與形式：任務前階段及任務后公眾評價階段較注重語言形式，而任務中及任務后公眾人表演階段較注重語言意義；3.任務前階段，學生已知曉詞匯和語法規則,便于在后兩階段將學習知識轉化為習得知識。Long和Crookes指出，“是任務吸引學習者，并推動其習得發展體系”。[4]

二、語境化任務的設計原則——關聯原則

任務型教學是從語言交際法教學發展而來的,事實上,它是交際法教學大綱的設計和方法的體現。交際法創始人H. G. Widdowson呼吁“語言教師應嘗試將教學內容和課堂外真實世界的情景相聯系， 比如家庭、假日、運動和消遣等”。[5]因而，現今英語教師亟待解決的問題是如何在實際教學中創建情境。那么情境是什么呢？

情境是一種語境。功能語法學派和語用學中許多學者都對語境做了大量研究。功能語法學派認為主要有兩種語境:文化語境和情景語境。語用學中, Wilson & Sperber在提出明示推理交際和關聯論時，指出語境是“一個心理構建體”。[6]心理學家Jung指出人的心理由三部分組成，即個人意識、個人無意識和集體無意識。個人意識是“我們每時每刻所意識到的映像和思想。這種‘每時每刻的映像和思想’由個人無意識儲存和記憶，而我們內心深處的集體無意識‘儲存著整個人類物種所積累的知識、經歷和映像’”。[7]筆者在系統功能語言學和語用學的語境理論基礎上，運用榮格的心理模型指出，“廣義上，文化語境是人的無意識集合，處于意識層之下，既由個人無意識和集體無意識組成，也由‘某語言的整個語義系統’體現”，而“情景語境是人的意識集合，可由新信息、舊信息和推理信息體現。”[8]

何兆熊對語用情景語境也做了詳盡的分析。他指出，“語用語境由語言知識和語言外知識構成。對所使用的語言的掌握和對語言交際上文的了解構成了語言知識。語言外知識由背景知識﹑情景知識和相互知識三部分組成。背景知識由百科全書式的知識﹑特定文化的社會規范和會話規則構成。情景知識由交際的時間﹑地點﹑主題﹑正式程度和交際參與者的相互關系構成。相互知識是交際雙方對對方的了解。”[9]

關聯論中, D. Sperber 和 D. Wilson揭示了認知是以關聯為取向的，即我們會不假思索地注意和思考彼此關聯的信息。他們認為“關聯是人在心理活動中，一項重要的心靈特質”，“即使對一個普通現象,每個人都會有關聯的期許”。D. Blakemore指出 “人類的認知系統與關聯的最大化相適合。事實上其關鍵在于人總尋求他對這個世界總體表象的最大化的知識改進”。[10]鑒于情景語境也可由語言知識和語言外知識體現，筆者把系統功能學派提出的情景語境稱為情景認知語境。

情景認知語境的動態建構既符合關聯論，也符合最佳關聯。D. Wilson 指出“關聯是根據語境效果和處理努力定義的”。“語境效果”和“處理努力”構成了關聯的程度。[11]D. Blakemore認為“我們自發地處理語境中的每則新信息，以最小的處理努力取得最大的語境效果”[12]，這“相對最大的語境效果”和“相對最小的處理努力”即是D. Sperber 和 D. Wilson所說的最佳關聯。從最初的情景認知語境到隨后可及的情景認知語境的動態建構，文化語境和認知知識的動態擴展，文化語境的舊信息與情景認知語境的新信息的互相作用，以相對較小的努力產生相對較大的語境效果。其動態建構可用圖1表示：

圖1　情景認知語境的動態建構

D. Sperber 和 D. Wilson認為“當且僅當，一個假設在某一語境中具有一定的語境效果時，這個假設在這個語境中才具有關聯性。”[6]也即一個任務在某一教學情景認知語境中具有一定的語境效果時，這個任務在此語境中才具有關聯性。

任務在教學情景認知語境中是如何獲得語境效果呢？學生在完成任務時，如何在他的教學情景認知語境中獲得語境效果呢?

Wilson表明新呈現的信息與語境中原有的信息互動,有三種情況會獲得語境效果：“(新信息)加強現有語境假設；(新信息)與現有語境假設互相矛盾,并排除現有語境假設；(新信息)和現有語境假設相結合,產生新的語境含義。”[13]由此可見，通過學生個人意識層中新舊信息的互動，學生完成某一任務的過程就是構建他教學情景認知語境的過程。通過完成該任務，學生必可獲取一定的語境效果，這個任務在此語境中具有關聯性，因此可稱之為語境化的任務。

以上海牛津教材初中預備年級第一學期為例，在第六單元“GoingtoSchool”的第一課時中，該課在任務前階段的語言難點是詞匯“travel”和句型“It takes sb. some time to do sth.”。任務中階段布置的語境化任務是四人小組成員互相詢問課文語篇中人物的交通方式和上學所用時間，并由小組記錄員畫條形圖。任務后階段由小組代表闡述條形圖并匯報討論結果，最后全班對小組口頭、筆頭的展示進行評價，聚焦詞匯和句型的正確使用。完成任務時，學生通過他們情景認知語境感知到的新信息，可加強任務前階段學習的舊信息，以獲取語境效果。

在第十單元“Healthyeating”的第一課時中，該課在任務前階段的語言難點是表示數量的形容詞“a little, some, plenty of, a lot of”和句型“How much fruit do we need every day?”。任務中階段布置的語境化任務是合作活動中的兩人互相詢問人們每天飲食中脂肪、鹽、糖、肉、雞、魚、米飯等的所需含量，并設計一份健康食譜，由一人歸納記錄。任務后階段由合作伙伴呈現設計的健康食譜，最后全班對兩人口頭、筆頭的展現進行評價，聚焦詞匯和句型的正確使用。完成任務時，學生可通過他們情景認知語境感知到的健康食譜與他們文化語境中可能有的飲食壞習慣的矛盾,排除舊信息以獲取語境效果。

在第七單元“Rulesroundus”的第三課時中，該課在任務前階段的語言難點是句型“We must do sth. We mustn’t do sth. Don’t do sth.”。任務中階段布置的語境化任務是合作活動中的兩人互相詢問各自的家庭規則，由一人歸納記錄。任務后階段由小組代表匯報討論結果，最后全班對兩人口頭、筆頭的展現進行評價，聚焦詞匯和句型的正確使用。完成任務時，學生可通過他們情景認知語境感知到的新信息與他們在任務前階段學習的詞匯與句型相結合, 產生新的語境含義并獲取語境效果。

根據D. Sperber 和 D. Wilson的關聯論，教師在設計任務時，便會不假思索地聯系與課文相關的信息。如果他的文化語境和情景認知語境，即他的言內言外知識已有充足的與語篇課文關聯的信息，他可以即時設計任務。如沒有充足的關聯信息，他可以通過互聯網或其他媒介,展開調研,尋找關聯信息，然后再設計任務。因而，教師通過有意無意地尋找課文與他的文化語境和情景認知語境的關聯，即與他言內言外知識的關聯來設計任務，關聯原則便是語境化任務的設計原則。

舉例而言，在上海牛津教材初中預備年級第二冊的第十單元 “Forestsandland”中的第四課時 “Playagame”中，學生的學習目標主要有以下四點：1.掌握使用句型“What is it made of?”(它是由什么做成的？)及 “It’s made of ….”(它是由……做成的)。2.學習形容詞： wooden(木頭的), woollen(羊毛的)。3.掌握使用句型“How does it feel?”(它摸起來感覺怎么樣？)4.使用形容詞描述物體，即“hard,rough,soft,smooth.” (堅硬的，粗糙的，柔軟的，光滑的 )。基于本單元第二課時所教授的各樣材質(material)名稱，如clay(黏土)，wool (羊毛)，wood(木頭)，glass (玻璃)，metal (金屬)，cotton(棉花)，plastic(塑料)，第四課時在教授新詞匯和句型的同時也是對本單元先前所學內容的復習。預計學生可能的學習難點是教學目標的“1”和“3”。設計本課時任務時，根據關聯原則，教師會本能地思考課文與其言內言外知識的關聯來設計任務。對所教授的課文語篇的掌握、對文本交際功能的了解、對教學目標的掌握及對學生學習難點的預測，構成了教師設計任務的教學語言知識。本課時語篇是學生蒙眼觸摸物品，并述說物品材質和觸摸感受的小對話。教師基于對教學言外知識的了解，可以設計任務。言外知識包括百科全書式的知識、課堂教學規則、教學情景知識(教學的時間﹑地點﹑主題﹑正式程度和師生的相互關系)，更重要的是學生年齡和心理特點。初中預備年級學生的思維基本特征是從具體形象思維過渡到抽象的邏輯思維，但這種抽象邏輯思維仍然與感性經驗相聯系，仍然有很大程度的具體形象性。這樣，基于教師的言內言外知識，他可以設計真人游戲，制作一個大禮包，里面放置各樣材質的物品；同時設計情景鏈：“老師剛搬進新公寓，今天邀請學生到新家來玩。老師特別準備了禮物袋，大家一起來做蒙眼摸物的游戲，述說所觸摸物品的觸感和材質，猜一猜到底是什么物品，猜中有獎。”完成這一語境化任務時，學生可通過他們情景認知語境感知到的新信息來加強任務前階段學習的舊信息，獲取相對較大的語境效果，這個任務在此語境中就具有較強的關聯性。

三、語境化任務教學實施時的教學策略——平衡認知處理難度和語言項目難度

D. Sperber 和 D. Wilson在內容條件上對關聯性作了如下的定義：內容條件一，如果一個假想在一個語境中的語境效果大，那么這個假想在這個語境中就具有關聯性；內容條件二，如果一個假想在一個語境中所需的處理努力小，那么這個假想在這個語境就具有關聯性。由此可見，關聯的定義具有相對性，無法量化，即其他條件相同時，具有更大語境效果的假想或具有較小處理努力的假想更有關聯性。[6]

上文論述了學生在完成語境化任務時，通過個人意識層中新舊信息的互動，有三種情況在教學情境認知語境中可以獲得相對較大的語境效果，使任務在語境中具有較大的關聯性。那么在語境化任務實施時，如何在其他條件相同情況下，減少學生的處理難度，使語境化任務在教學情境認知語境中獲得較大的關聯性呢？

Skehan提出任務型教學法的三大教學目標，即準確性、復雜性和流利性(accuracy, complexity and fluency)。[4]他建議設計任務時，在任務的認知處理難度和語言項目難度之間應取得平衡。他認為，任務應成為某種通道(channel),學習者可以通過它掌握某特定語言形式。如此使用的通道，其目的可能是為了掌握會話的某些方面，或是總體上達到準確性、復雜性和流利性，甚至是為了掌握這一語言的某種特定結構。[13]

1.語言項目難度過大時，可把大任務細分為相鄰小任務，注重難度的層層遞進，步步深入

比如剛剛所舉例的“蒙眼摸物游戲”，通過這一任務，試圖讓學生掌握以下會話結構：

——How does it feel?

——It’s _______.

——What is it made of ?

——It’s made of ______.

——What is it?

——It’s a wooden/woollen/glass/plastic/cotton/clay/metal_____.

如本文第二部分所述，這一會話結構蘊含了本課時的四個語言教學目標，語言項目難度稍大。授課時，可以將這一大任務拆分成三個小任務，分成三個教學步驟完成。

教學步驟1：請一名學生與教師互動，做游戲，操練對話。此時課堂所呈現的對話跟上面的目標對話完全一樣。

教學步驟2：小組活動(四個學生)，做游戲，操練對話。此時課堂所呈現的對話還是跟上面的目標對話完全一樣。

教學步驟3：邀請小組(四個學生)作課堂公開展示。此時課堂所呈現的對話是在上面目標對話基礎上，只顯示特殊疑問詞，省略了 “be made of”和各樣材質形容詞的對話結構，如下：

S1：How ______?

S2：It’s ______.

S3：What ______?

S2：It’s ______.

S4：What _______?

S2：It’s a ________.

通過這樣的拆分任務，確保難度的層層遞進，步步深入，在公共展示中，大多數學生的表現非常自如，能完成對話，少數學生可能比較緊張，但經教師或同伴的提詞，也能完整地完成對話。這樣，既較好地實現了任務型教學法的三大教學目標，又減少了學生的語言項目處理難度，使這一語境化任務在教學情境認知語境中獲得較大的關聯性。

2.認知處理難度過大時，會降低學習者對語言項目的關注，妨礙語言詞匯和語法的習得進程，影響準確性這一教學目標的實現。教師可按課文的要點提供概要表(schema)；也可根據言外知識，設計問題鏈，激發學生的思考，減化任務的認知處理難度。

舉例而言，在上海牛津教材初中預備年級第二冊的第七單元“TravellinginGardenCity”中的第一課時 “Travellingbybus”， 本課時的教學語篇體裁是說明文，主要的教學內容是公交車的今昔對比，課文分析了相應的三點變化：乘客買票方式的變化；公交車車型的變化；公交車司機性別的變化。學生的學習目標主要有以下四點：(1) 學習使用與公交車相關的名詞及詞組：a double-decker bus(雙層巴士), a fare box(投幣箱), an air-conditioned bus(空調巴士), a public transportation card(公交卡)，conductor (售票員), single-decker bus (單層巴士);(2)學習并使用2個副詞： instead(反而，代替), still(仍然);(3)學習并使用表達數量的名詞詞組： most of(大多數的), some of(一些的), none of (沒有的), all of (所有的);(4)能自如且流暢地使用一般現在時和一般過去時表述某一變化的今昔對比：“In the past… Nowadays …”。 (過去……現今……)預計學生可能的學習難點是教學目標的3和4。根據關聯原則，教師的言內和言外知識與課文的聯系，教師可設計任務如下：“某個春天的下午，兩名公交車司機(或兩名公交售票員或兩名搭乘公交的乘客)邂逅在學校門口，暢談公交車的今昔對比帶給他們的切身感受。”該任務的認知跨度較大，學生準備任務期間，教師在課堂可呈現總結語篇課文的概要表(schema)，如表1所示：

表1　公交車今昔對比概要

教師還可根據言外知識，設計問題鏈。針對兩名公交車售票員自編對話的問題鏈：隨著其他公共交通方式的發展，如地鐵和私家車的增多，公交車乘客人流量的變化帶給自己的切身感受(如之前高峰時段在水泄不通的車廂售票和在現在較為寬敞的車廂內售票時的感受對比)；售票方式的變化帶給自己的切身感受(售票員所需人數的下降造成工作的轉型等)。

通過提供概要表和設計問題鏈，可以加深學生對語篇課文的理解，并聯系實際生活情景，激發學生的思考與想像力，減化學生的認知處理難度，使這一語境化任務在教學情境認知語境中獲得較大的關聯性，同時也更好地達到準確性、復雜性和流利性(accuracy, complexity and fluency)三個教學目標的統一，獲得較好的教學效果。

語境化任務是連接教學內容和課堂外真實世界情景的橋梁， 為了確保課堂的高效性，讓學生學有所成、學有所樂，探討任務的設計原則及其教學策略顯得尤為關鍵。希望通過更多英語教師的研究與行動，逐步完善任務型教學法的實施策略，最大程度促進學生的英語習得。

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[13] Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning[M]. Oxford: Oxford University Press, 1998：97-98.

The Exploration of the Task Designing and Teaching Techniques in the Application of TBLT for Junior Middle School

CHEN Qingjun

(Shanghai Jincai Foreign Language Middle School, Shanghai 200135)

Abstract:The process of students’ conducting a task is indeed a dynamic construction of the teaching cognitive context of situation. By the interplay of the old information from the context of culture and the new information from the cognitive context of situation in their stratum of consciousness, a task can achieve some contextual effects, thus making it relevant in the context. Therefore, a task is characterized as a contextual one. And a contextual task is designed on the principle of relevance, i.e. a teacher designs a task by his/her instinctive or intended search for the relation between the text and his/her linguistic and extra-linguistic knowledge. In the implementation of the task, to alleviate students’ processing difficulties and facilitate their English acquisition, a teacher needs to achieve a trade-off between the difficulties of cognitive processing and those of the focus on form, thus making it relevant in the context and achieving the three teaching principles of TBLT.

Key words:Oxford English for Junior Middle School， TBLT， the Relevance Principle， SLA

作者簡介：陳擎珺，上海市人，上海民辦進才外國語中學一級教師，碩士，主要從事中學英語教學研究。